关注行动本身——课程改革教学价值观的反思，本文主要内容关键词为：课程改革论文,价值观论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在“知识本位”理念指导下的教学世界，社会及师生之于教学的价值选择仅仅停留在“传递知识上”，偶尔关注技能、技巧以及智力的发展，亦不过点缀而已，教学过程对认识以外的目标则更少涉及。随着传统教学自身弊端的逐渐暴露，这种“知识本位”的教学价值取向遭到越来越多的反思与批判。在新一轮基础教育课程改革实施的过程中，一些注重过程、涵咏生命、追求意义的教学价值理想如几缕春风拂面，激荡我们摒弃为知识而知识的功利性价值理念，从人文关怀的理想出发重新建构教学价值观。然而，在追求有意义的理想教学的过程中，如何选择一条更具现实的路途，是颇发人深思的问题。理想的教学价值，是具有超越性的，但对于现实的教学则是“不即不离”的。最理想的教学，亦是最现实的教学，理想的教学既是应当的，也是可能的。教学价值理想的实现，不是观念世界的事情，而应该基于现实的教学，实事求是地关注教学行动本身。
一、新课程改革过程中提出的几种教学价值观
教学是课程实施的主要途径，重建教学价值观是新课程改革的理想目标。《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生在获得基础知识与基本技能的同时学会学习和形成正确价值观”“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系”“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，使每个学生都能得到充分的发展”等一系列关于教学的改革目标。在新课程改革的具体理论探讨过程中，众多学者进一步对“知识本位”的教学价值观进行了批判与反思，希冀从人文关怀的基本理念出发，选择不同的人文视角重建教学价值观。其中，“生命化教学”、“教学回归生活世界”、“对话教学”是几种具有较深的理论和现实影响的教学价值理想。
（一）关于“生命化教学”的价值理想
现实生活中，频繁出现的青少年不珍惜自己的生命或轻视其他生命的事件令许多人痛心疾首，教学过程中缺乏生命灵感的涌动的情况也让人扼腕叹息。人们不禁反思到，“知识本位”的教学忽视了生命的自然性征，使学生沉沦于知识世界而迷失了生命的意义与价值。批判、反思“知识主义”之后，渐渐形成了一种以生命为旨归的教学价值理想。“教育，究其本质是一种生命与生命的相互对接与交融，也是生命与生命之间的相互摄养，这种生命间的对接、摄养、交融也是人的生命之本性。”[1] “教学应建立在注重人的生命发展的价值观， 即教学应是一种以人的生命发展为依归的教学，它尊重生命、关怀生命、拓展生命，携带生命，蕴涵着高度的生命价值与意义。”[2] 在生命化教学倡导者的理想中，教学的价值应该建立在注重人的生命发展的观念上，并以人的生命发展为依归，让课堂教学成为充满律动的生命活力、生命自然舒展的场所。教学过程不仅仅是单纯的认识过程，也是理智与情感统一的过程，是师生之间、生生之间生命对话的过程。在生命化的教学中，生命完整性地自由成长与发展成为教学的真正目的与归宿，生命的独特性、生成性、自主性、整体性在教学中得到应有的关照。
（二）关于“教学回归生活世界”的价值理想
教学“回归生活世界”的主张，一经提出，便得到了广泛的回应。广泛回应的根本原因在于教学实践中确实存在压抑学生个性、无视学生尊严、割裂与现实的联系等反教育的现象。联合国教科文组织在《学会生存》一书中批判道：“我们的儿童被分裂在两个互不接触的世界中。在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”回归生活世界是人们解决教育问题的一种努力，主张教学“回归生活世界”者认为，教学应该从工具理性主义的阴影走出，关注生活，实现由“科学世界”、“书本世界”向“生活世界”的回归。教学世界不仅仅是认知的世界，也是以理解为基础的体验生活和建构生活的世界，把教学看作是学生生活方式重建的活动，是教学价值观的重要转向，即从重视教学的知识获得价值，转向到重视教学的生活价值。
也有学者针对中国教学论的发展现状对“教学回归生活世界”的主张有所保留，认为“‘回归论’者主张的人文关怀、意义与价值，当然有意义。但离开学生的认识活动，试图孤立地去关注学生的情感需要，空谈人文关怀，不仅不可能，而且会造成教学的神秘主义和不可知论，销蚀教学原本就缺少的科学的成分”[3]。教学“回归生活世界”意在弥合教学与现实之间人为的割裂，但不可离开理性的教学而“就短舍长”。
（三）关于“对话教学”的价值理想
“知识本位”的教学重视知识的掌握，不自觉树立了教师的相对权威，而造成师生精神世界的封闭。新课程改革中倡导建构开放性的教学，它让师生探索并尊重彼此的思想和存在，认可、尊重他人的他性，使“我——你”式的对话成为教学的主导精神。对话教学是对传统教师个人“独白”式教学的挑战，是对民主、平等、理解、宽容的教学的期许。对话，既有方法上的理解，也有原则上的理解，当下的对话教学中更突出平等、互动的对话精神，追求教学的人性化和创造性、生成性。有学者提出对话教学较之传统教学的变化具体表现在：“在教学目的上，对话教学不是以知识为目的的，而是为了人，充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀；在教学伦理上，改变了传统教学那种不平等的权威依从关系，代之以民主的、平等的、对话的师生关系；在教学方式上，变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互动交流，在对话与合作中学习；在教学思维上，教师的权威被消解了，学生的个性被解放了，教材的中心被打破了。”[4]
以上各种教学价值理想虽然是从不同的视角出发，但都是对“知识本位”教学过于注重教学工具性价值的反思与批判，倡导教学的人文关怀。几种教学价值理想基于人文关怀重新建构教学价值，在很多方面都体现出一致性理想。在教学目的上，从以知识掌握转向人的精神的发展；在教学过程中，强调事实与价值、理智与情感的统一；在师生关系上，不再是支配——被支配的关系，而是平等、相互敞开的“我——你”关系；在教学方式上，注重学生个体的体验，每个学习者以自己原有的学习经验为基础建构自己的个性化的理解。
二、关注行动本身：教学价值观转向的前提性反思
新课程改革中的教学价值观的反思与重构，更为关注教学的人文关怀，追求理想的教学。理想之光为我们引路，但如果对理想的理解脱离现实、过于抽象、充满浪漫，则容易使教学价值追求陷入不切实际的空泛议论，不仅使理论研究陷入困境，也可能使实践改革搁浅。理想是必要的，但需要具有现实可能性。要实现价值观的转向，需要面向教学现实，对教学价值过程进行前提性反思。我们认为，关注过程的价值、而非仅仅关注过程是实现教学价值观转向的重要前提。
行动既有过程，也有结果，价值归属也就有了对结果和过程的两种不同关注。惯常的思维中，因受经济学价值探讨的影响人们总是习惯于把价值归属于结果，而把行动看成是不得已的手段。在这种意识中，根本难言价值的实现。因为“如果仅仅把价值关注落在结果上，无论什么样的好结果或者精彩的结局实际上都不值得为之付出努力。因为要得到所期望的结果，几乎注定要付出太多的努力”。[5] 传统教学片面强调结果的价值，而在结果的价值中，又片面强调知识的价值。因为从较短的时期来看，知识似乎容易取得表面的完成形态的表现形式，容易成为一切价值的代表者而倍受社会发展及师生的青睐。因此，要意识且实现教学的价值，需要有双重关注，即不仅意识到结果的价值，而且尤其意识到通向结果的过程的价值，不仅把结果看作是幸福的生活，而且也把过程看成是幸福的生活。
新一轮基础教育课程改革对于“知识本位”的教学价值观给予了理性的反思与批判，希冀从人文关怀的理想出发重建教学价值观。各种反思后的教学价值理想不约而同地转向对教学过程的关注。从结果的关注转向过程的关注，这是价值观念的超越。但需要指出的是，关注行动，需要与一种流俗的关注行动的做法加以区别。流俗意义上的“关注行动”提出过程比结果更重要，这表面看起来好像是对行动本身的关注，但却有个致命的缺陷，就是过程或参与并不必然蕴涵着价值。也可以说，并不是任何一种过程中的参与都有价值。在新课程改革中，同样存在着上述的致命的缺陷，就是从形式上关注过程和参与，而忽视过程与价值的追求。例如，在学习方式上，强调学生的自主、探究、合作，许多教师往往丢弃了过程自身的价值思考，不区分对象、不考虑条件而只是将其形式化的实施，造成教学中的形式主义。教学过程气氛活跃，学生乐此不疲却茫然无所获。
教学价值观转向过程中，需明确的一个思想即是关注行动本身。关注行动本身，并非仅仅关注所谓的参与过程，而是更细致入微地关注其中的方式或步骤，用“正确的方式展开正确的过程”，以获取正确的结果。“关注行动本身意味着从行动本身看出合目的性，即无论这一行动所指向的结果是否能够达到，这一行动本身就已经够使人幸福，或者说，这一行动必须使该行动本身成为一个有价值的结果，同时把该行动所指向的那个外在结果看作是额外收获，如果一个行动本身具有自足的价值，它就具有自成目的性”。[6]
三、在现实中追求有价值的教学
理想之于现实“不即不离”，最理想的教学，也是最现实的教学。如果脱离现实、在现实之外追求教学理想，则可能或者陷入主观随意、抽象空泛的议论，或者导致强词夺理的理想霸权。在现实中追求有价值的教学，需要关注教学行动本身，使教学过程的展开充满理性与智慧。树立在现实中追求教学理想的理念，实践中的教师不至因理想过于高远而望尘莫及，也避免为了实现理想而做形式主义的应付。
在现实中追求有价值的教学，要树立三个基本的理念。首先，要在现实中行动。教学价值观的转换不是仅在理论学习中即可实现的。行是知之始，知是行之成。教学实践中的行动与反思才是教学价值观转化的现实路径，在只有在教学实践中才能实现对教学价值的理性批判与反思。其次，行动要富有理性。当下，理性精神受到严重批判，转而强调教学过程的非理性。在教学过程中关注学生的非理性行为，并不等同于教学过程可以随意、盲目地进行。不可否认，教学是在行动中生成的，具有非预定性，但在行之前仍需“三思”。再次，要有锲而不舍的精神和实事求是的态度。教学的理想是在现实中实现的，但现实是不完美的。需要永远保持教学理想“缺席的权利”，保持教学理想与现实的张力，在理想与现实的碰撞中锲而不舍地走向理想。
在现实中追求教学的价值，要关注教学行动本身。具体说，要从关系的、系统的角度来理解教学的各个要素之中的价值。只有注重教学要素的价值所在，才能使整个教学过程富有价值。
（一）教学内容——有价值的经验
新课程改革明确提出，对于教学内容，不应仅从书本知识的角度来理解，而应将其扩展为学生有价值的个体经验。学生的经验是丰富而庞杂的，教学不能肤浅地关注学生的经验世界了之，而应深入理性地探讨经验的程序和组织原则，以保持经验的连续性和价值性。杜威提出了判别何种经验更富有价值的两个原则，即“连续性”和“交互作用”。他认为，应该“从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性质的经验”，即关注经验的连续性；另外，“经验的产生由客观条件和内部条件两个因素相互作用而成，二者的交互作用中产生情境”，即关注经验内外条件的交互作用。教学内容，需要关注经验，但更需借助理性判断、选择有价值的经验。此外，关注学生的经验，并不是要抛弃学科和书本知识，不可以采取非此即彼的思维方式来看待经验和书本知识的关系，书本知识是实现教学目的的资源和手段。
（二）教学关系——意义与责任的交往
教学中要面临两个关系：即认识如何可能的认识性关系，以及人与人如何相处的交往性关系。不可否认，如何认识是教学活动的核心问题，但认识问题归根结蒂是师生在教学交往中实现的。传统教学中只注重认识问题，忽视教学中的交往关系，或者把交往关系作为达成认识目的的手段和工具。事实上，师生在教学中的交往关系本身是具有独立的意义和价值的。新课程改革强调“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”“教师应尊重学生的人格，关注个体差异”，即倡导平等、对话的师生关系，使师生之间的交流充满意义。平等、民主不等于自由、放纵、卸责，不是把他人作为实现自己目的的工具，而是需要每个人的全心投入，以尊重他人为基本前提，真正尊重他人的思想与行为，不以自己的利益僭越他人的权利。新型教学关系需要师生间的宽容、平等，但不能用所谓的宽容来文饰冷漠，应该在尊重与责任担当中形成有机、共生的关系。
（三）教学过程——教学合一的活动
教学的过程，既不单纯是教的过程，也不单纯是学的过程，也不是教和学的简单相加的活动，而是教学合一的活动过程。理解教学的教学合一性，应该将其放在一种关系的视角下来理解，教学在关系中互动生成，合二为一。强调教学合一，既可以避免教学分离而导致知识主义的价值取向，也可使教学过程更为整合，更富有生命力。新课程改革提倡教学的生成性，这种生成性正是缘于实践领域的教学合一。
对于教师而言，不仅要在观念中理解教学合一，更重要的是在教学实践过程中秉持这一观念。陶行知先生曾倡导“教是为了不教”，并在教育实践中力行教学合一的思想。他认为教师主要的责任不在于教，而在于教学，在于教学生学。为了教学生学，教师需要考虑学生的学习特征、才能兴味，并依据学生的学来实践教。另外，教师自己的学习，也是保证教学过程教学合一的重要条件。教师的教和学也是互相促进的，他们应该在“教然后知困，学然后知不足”的困境与反思中，自觉研究问题，做到学而不厌，诲人不倦。
（四）教学制度伦理——教学价值的保障
教学活动不是任意妄为的，而是受制度的规约。“由于教学制度本身就是一个价值实体，包含着关于人的本性及其人与人之间的相互关系的价值观，无论是教师还是学生一般只能按照教学制度指示的方向和限定的范围做出自己的取舍。”[7] 教学是教人求真向善立美的活动，用以规范教学活动的教学制度本身就应该是蕴涵伦理价值和精神的。因此需加强制度的伦理向度的建设。教学制度只有真正成为一种伦理的制度，才能实现其规范和价值导向的功能。但教学制度所体现的伦理不应该是一种以社会为目的的“规训式”伦理，而应从规范伦理走向生活伦理。
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