对“S-O-R”精细加工策略与“显性”隐性知识的思考_信息加工论文

“S-O-R”精细加工策略提升“外显”“内隐”知识的思考，本文主要内容关键词为：精细论文,策略论文,加工论文,知识论文,外显论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      一、问题的提出

      美国当代学者理查德·梅耶指出：“学习是指学习者的知识发生持久的变化，这种变化是由经验带来的。”可以看出，引起学习持久性改变首要因素就是“经验”，这种经验是一种实践智力，其实质属于“内隐知识”。例如，知识经验丰富的教师面对一个问题时，记忆中类似的情境“无意识”中被快速自动激活，从而能运用相关策略去应对问题并予以快速解决。这种对人起作用却又无法被人表征出来或无法被人随意地提取出来的，一般是通过不给予外界学习指导，通过个人亲自去感知、体验、实践和领悟从而获得自动习得的内在的规则，就形成内隐知识[1]。教师往往更关注结果外在的、可观察的、通过有意识强化的外显学习，也就是传统意义上所说的“学习”。内隐知识虽然具有不可测量的局限，但其“无意识”产生的积累效应，为许多高级规则掌握提供了广阔的知识背景，在“信息爆炸”时代，有效学习应是内隐和外显认知的结合。因此，近年来教育界关注的学习过程也从“外显”逐渐走向“内隐”，推开了广义“学习”探索之门。

      学习伊始，无论接触到哪种信息，学生都会“有意识”“无意识”通过经验自动化对信息加工初步学习，此过程会使学生内部在“认知、期望、目的、假设等方面”发生变化，心理学家托尔曼认为这种变化是存在外部刺激（S）和行为反应（R）之间的中介变量（O），是为了满足心理需求而不断克服困难，也是主动地有选择地获取刺激并进行再加工，使“知识发生持久的变化”的内在决定性因素[2]。由托尔曼“S-O-R”行为模型可以看出，学习不是盲目的、机械的行为，教师应重视中介变量的研究。那么使用怎样的教学变量才能充分调动学生潜在的学习积极性和内隐认知探究倾向，激发实现学习正迁移的内部变化，促进外显和内隐知识综合改变的同时，使学习在效率、效果与效能3个维度上共同提高的有效学习，应成为广大教育工作者深刻思考的共同课题（如图1所示）[3]。

      

      二、问题的理论探索

      有的教师可能会问“既然学生有内隐知识，是不是给学生提供足够多的信息，让学生自己研习就可以掌握知识了呢？”答案是否定的，因为当学生面对大量信息时，在瞬间不可能同时完成多种信息的获取，只利用内隐认知去感觉、体验知识是远远不能推进学习进程的，必须通过“有意识”外显认知策略（认知活动的计划、方案、技巧或窍门）指导才能达成目标。经大量教学实践，“精细加工策略”似乎可以帮助教师达成这个教学预设。什么是精细加工策略[4]？是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略，可帮助学生挖掘内隐知识，实现知识的创新和参与复杂外显认知，属于认知策略中较高级的一种。国内外学者的大量研究表明：成功的学生比不成功的学生不仅能作出更好的精加工，而且能经常地运用精加工策略进行学习，可以说能否使用精细加工学习策略是成功学习者和非成功学习者的重要区别。由此可见，精细加工策略对促成有效学习具有其他教学变量不可替代的优势。

      

      根据有效学习模型设置12道选择题，对全市化学教师、同类型数所高中的高一学生做了问卷调查。调查过程发放教师问卷87份，收回有效问卷81份；发放学生问卷1230人，收回有效问卷1228份（汇总结果如表1所示）。

      精细加工教学现状：问卷第4项结果显示，绝大多数教师均不同程度使用过精细加工策略，只是个体行为比较多，效果好的没有注重积累和传承，效果不佳的也很少分析其中的得与失，在提高学习效能上体现得不是十分明显。如：新授课为建立知识间联系，一般都要对旧知识复习，这其实是一个非常好的精细加工契机，但教师常常是泛泛的复习，缺乏针对性，甚至所复习的旧知识对新课的学习会引起负迁移[5]（是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用）。经调研整理汇总了一些教师在精细加工时存在的困惑：与新课有关的旧知识有许多，如何从众多的旧知识中选择“高效率”知识作为切入点以发挥过渡、搭桥的作用？如何在旧知识中找到新知识的自然生长点并“高效能”纳入学生的知识网络呢？选择怎样的组织策略才能“高效果”利用教材提供的丰富素材和学生的“经验”，给学生提供“挑战与指导，赋权与支持，组织构建与自我指导”学习平台呢？……

      精细加工学习现状：（1）问卷调查第2，8项可见，学生学习迫切需要知道学习目标，但遗憾的是并不是所有的教师都能给予学生目标的指引，使学习处于低效、浅层次、无序状态之中。如：学生经常努力学的教师不考，教师考的学生又没有重点学习，为了取得好成绩，学生要花时间去猜测学习目标，如果猜错了，学习时间和精力的浪费十分严重。不仅如此，没有目标无法对自己的学习进行自我监控和自我调整，甚至不理解教师所给予的反馈信息，这样教师的指导就绝不可能对学生的学习起到促进作用。（2）问卷第10，11，12项表明，学生希望得到教师认知方法的指导，也十分有意愿去学习，却依然无法取得理想的效果，其关键原因是教师盲目对过多信息快速进行精细加工，学生在有限的课堂时间里无法针对有价值的信息有效学习，增加了课后的学习负担，这样的认知体验对学生后续学习没有太大的指导意义。

      目标支持：托尔曼S-O-R行为模型指出，中介变量决定因素就是“行为的认知性和目的性”，无论何种“学习”首先都要知道其目标，那么根据什么确定学习目标？教师和学生可能都会在第一时间想到教材，但全国高中不同版本的化学教材，又该如何选择？其实这些教材都不能精准确定学习目标，问卷第1项调查的高中化学课程标准（以下简称课标）才是教学的纲，它规定了“应该教什么”以及“应该教到什么程度”等基本问题，由此确定的学习目标才能与教学目标保持匹配，教师应根据课标设计教学变量，为学生精细加工认知提供清晰的指向性。

      

      教材支持：以课标为指导编写的各种版本的高中化学教科书正在不断推出，虽然编写主线、切入形式、教材的深度、广度都不尽相同，但都体现了新课程的三维目标体系，对3种版本教材的各类素材，根据S-O-R行为模型在精细加工优势方面做了可行性理论分析（如图2所示）[6]。不仅如此，教材中设置丰富多彩的栏目，也为教学变量设计提供多元化的平台。如（以苏教版为例）：【活动与探究】【观察与思考】栏目通过“做中学”引起“知觉、再认”等内部变化；【交流与讨论】【问题解决】【信息提示】栏目使学生产生“探索、期望、假设”等认知需求；【你知道吗？】【整理与归纳】【回顾与总结】【练习与实践】栏目则蕴含大量用内隐认知促进外显学习的逻辑主线。此外，功能各异的表格（如图2所示）是各种教材一大亮点，如：实验记录和活动探究表以及归纳整理和习题中的表格，可以帮助教师快速诊断学生认知状况，包括观察、分析、概括、综合、运用等；表格的完善无论是自动的还是策略完善类，都会在“有意识”“无意识”的强化中，帮助学生发现隐藏在表格之下的有价值信息，对内隐认知能力提升具有独特的优势。总之，不同教材的编者都力求通过教材来帮助师生从多维角度将内隐、外显知识作为“活动的知识”“活的知识”来掌握。教师可学习、比较和分析不同的教材，不仅能深刻理解课标，而且能为教学理念的革新、教学方法的优化、教育技术的应用提供更广阔的发展空间。

      策略支持：精细加工的方法很多，包括类比法、比较法、问题导向法、质疑法、冲突概念转变法[7]等，但是只单纯使用这些方法对学习不会有明显促进作用，必须将其“策略化”才能发挥强大的认知功能。如激活阶段：利用“先行问题或目标”精细加工，激活学生相关知识的“经验”，提供检索思路，为学习的迁移做好准备；教学阶段：用组织策略将问题情境、感性探究、微观模拟甚至是多媒体手段等有机整合，使学生与被呈现信息或情境相互作用，作出某种内隐反应或者外显行为；反馈阶段：针对学生的变化而采取的后续加工策略，如为材料补充细节、实例和练习、作出推论等。一节课的不同阶段被赋予不同的策略，教学变量（S）会使学生内部发生不同的变化（0），从而对学习作出不同的反应（R），所以这是影响学习行为的至关重要的一环。

      三、“S-O-R”精细加工策略提升“内隐”“外显”知识的实践体会

      1.单元设计“问题化”为学生精细加工编织认知的“网”

      平时学习中学生往往出现一看就懂，一做就错的情形，究其原因就是学生所学习的知识是孤立的，没有形成系统化的知识网络，所以教师在精细加工教学设计时，应注意“教学组织形式”这个教学变量，“有意识”地用完整的教学体系为学生提供示范，潜移默化中逐渐培养学生形成认知的网。

      案例1：苏教版《化学1》专题4第二单元“生产生活中的含氮化合物”，课标仅在“活动与探究”中建议“讨论氮循环对维持生态的作用”。而教材将“自然界氮的循环”放在第99页【拓展视野】栏目中，希望学生在完成必要的学习任务之后，进一步领略化学的奇妙和魅力。笔者在对本单元进行教学设计时，以自然界氮的循环为支点，在认知价值和教学目标导向下，先确定核心知识认知目标主线（如图3所示），衍生出2条认知主线，继而对单元精细加工要点进行全面布局（如图4所示）。此案例中使用的是学生喜欢也是教师常用的一种教学变量（S）“问题情境”（如表1第3，9项所示），如：目标2“冲突与概念转变问题”、目标3“主导问题1情境”“主导问题2中实验2”、目标4“扩展延伸问题”等，将学科知识与生产实际、社会热点问题以及改善社会、建设生活应用这些知识的情感价值观紧密联系，在“学习前、学习中、学习后”展示这些知识网，这种教学变量组织形式势必会触发学生内部发生各种变化，为“高效果”广义学习，形成完整知识网络做好了必要的认知准备。

      2.类比思维“直觉化”为学生精细加工插上认知的“翼”

      类比思维[8]是将新知识与已有的经验或其他相似事物进行类比，从而创造性地解决问题，是帮助学生解决陌生问题时的一种常用教学变量。直觉化是指人类“无意识”用内隐知识对信息快速加工，获得“灵感或顿悟”生成外显认知的过程，在许多困难而复杂的问题的解决过程中，人们使用的就是这种思维方式。

      案例2：“生产生活中的含氮化合物”单元教学中一些疑点、难点，可使用“直觉化”类比思维帮助学生进行精细加工（如图4所示）。将陌生与熟悉知识类比，为认知开通快捷通道。如：“目标5”中根据浓硝酸的运输与浓硫酸的类比，学生根据经验“顿悟”2者的相似性，预测出浓硝酸可能也有钝化的特性，顺利迁移到硝酸具有强氧化性的学习之中。类比情境若可以冲破狭隘的专业之间的界限，学习会有别样的天地。如：“目标1”从氮的循环图中用生物学原理解释的氨（铵盐）、硝酸盐、氮气在细菌的作用下可以相互转化；化学角度氨、氮的氧化物、硝酸等在适合的条件能不能相互转化呢？这种跨学科类比，能帮助学生跨越“空白和残缺”，用内隐直觉进行全方位的思维，不会因细节上的不足而中断，在识别隐蔽知识和简约解决复杂问题方面有独特的优势，对学习效能的提高具有不可估量的作用。

      

      

      3.内隐知识“冲突化”为学生精细加工引发认知的“冀”

      学习过程中遇到各种各样的情境和条件（S），学生必然会利用内隐知识去解释和预测形成初步认知（R），内隐知识可以促进学生的学习，但有时还可能干扰新信息的获得。教师若能在知识间巧设“冲突”，根据“S-O-R”行为模型，学生必将会主动地调整自己的行为去适应这种变化，教师可采用合作学习，在质疑中（如表1第6项所示）对新知识进行“再认知”（R），这就是冲突与概念转变策略主旨[9]。

      案例3：“生产生活中的含氮化合物”单元教学时，对内隐知识“冲突”的情境设计，如：为什么“魔鬼谷”导致人畜死亡，植物却分外美丽？硝酸是一种强酸，为什么不能用于实验室制取氢气？空气中氮气含量大，为什么不直接用于工业硝酸的生产？你认为氯化铵受热，在试管上部有白色晶体析出这是物理变化还是化学变化？（如图4所示）问题提出后让学生大胆地预测，由于每个人的内隐知识差异，会听到不同的结论，这就使部分学生对自己的结论摇摆不定。通过合作小组的辩论，学生意识到原有的预测是错误时就成功激活了“错误概念”。接下来，教师应给出一个可供选择、可被理解的概念、思维模型或者是演示。如：植物需要肥料才可以长得更加茁壮；浓硫酸是强氧化性的酸，那么硝酸会不会也是如此？电弧法制硝酸人们也曾使用过，但由于过高的能耗和极低的产量，逐渐被淘汰掉；氨的催化氧化法在理论角度（氧化还原反应）可行，实践下来行不行？氯化铵受热分解过程的辨析可以通过改进实验来演示验证（如图4所示）[10]。对教师提供的各类信息，让学生再次提出自己的建议或评价，学生在“冲突”中掀起强烈学习愿望的驱使下，不仅获得了从一个错误概念转变到一个正确概念的外显知识，还通过实践、领悟和批判性思维引起内在感悟的变化，后者也许对学生提高终身学习能力更有意义和价值。

      4.教学反馈“常规化”为学生精细加工搭建认知的“桥”

      课标指出：“积极倡导学生自我评价、活动表现评价等多种评价方式，关注学生个性的发展，激励每一个学生走向成功。”可见，评价是影响学习行为（R）的重要教学变量，于是教育界推出“促进学习—主动建构—评教结合”，即“教—学—评一体化”[11]全新一体化教学模式。但教育现状却不容乐观，有些教师认为评价对教学效果的影响是微观的，甚至可以忽略不计，但这却是多数学生期许的一种学习变量。（如表1第5，7，10项所示）

      案例4：苏教版《化学反应原理》专题1第一单元“化学反应中的热效应”以样例导学形式促进学生理解“热化学方程式”的一个教学片段（如图5所示）。学案“留白”处学生反馈的“粗选”学习获得的信息就是教师进行精细加工的起点。由于学生是通过样例自主研习的，信息分为“比较完美、不完美”2个层次。比较完美的信息如：样例1：“绝大多数学生基本可以找全热化学方程式与化学方程式的区别有哪些”，这反馈出学生通过内隐认知已经获得外显知识，教师只要共享信息，在简单加工中就被“消化”掉了。再如：样例2：设计了4个不同类比范例，有利于学生从众多样例中概括出适合热化学方程式的一般框架，但由于学生“经验”各不相同，归纳的信息要么不全，要么表述不准确，如何处理这些不完美信息？教学反馈有几种处理方式（如图5所示），教师会选哪一种？显然第二、三种是目前教学现状下比较合适的精细加工策略。在教学中，首先，教师将这些不完美的信息先“传递”给全体学生，引起学生“关注、期望”变化；其次，教师提供必要的暗示或线索，通过合作小组共同交流，并让各层次学生代表（学优生、中等生、学困生）发言，就可让学生自我完善热化学方程式注意事项的“再认”；最后，要提供例题和变式训练，甚至使用“错例分析”方式（如图5），让学生在多种问题情境的“精细”加工中，形成“如何书写热化学方程式”外显认知的获得。

      教育学家认为：“在学习中，通过不断地获取成功的学习经验，来体会学习的满足感，进而对学习本身产生兴趣和需要，这是认知最稳定、最重要的一种动力。”教师要使用怎样的教学变量去激发学生“能学、愿学、会学”内部变化，进而巧用和善用精细加工这种“学习技术”去掌握外显、内隐知识？面对动态变化的课堂教师如何持续完善教学预案，“小”到一个词的选择，何时去问一个问题；“大”到是否对教学内容和教学方法调整，是否对学习内容进行一些补充性教学，确定哪些学生需要降低或提高作业要求等，可以说基于“S-O-R”行为模型的精细化教学也是优秀教师和一般教师的关键区别，正是通过这种示范使学生对自己的学习行为进行不断的自我反思、自我调整，进而主动为学习进行规划。所有这些都是学习，甚至是比学习内容更为重要、更有价值的学习，广大教师应整合和丰富教学内容，有意识地在课堂教学中关注学生技术素养的培养[12]，为使学生有效学习并获得更好学习体验而共同努力。

      

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