中国“现代化”语境中的公民教育，本文主要内容关键词为：语境论文,中国论文,公民论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着中国市场经济体制的确立，“依法治国”理念的倡导，对国际社会的积极融入，公民教育的讨论也日渐兴起。人们从不同的理论视角，运用不同的理论工具推导出不同的结论。本文试图在中国现代化的语境中探讨中国公民教育的历史复兴及其当代意义。
一、公民教育作为一种中国现代性追寻的表征和必然
这里所讲的“中国现代性追寻”特指国民性之现代转型。包含三层意思：首先，指民众个人主体性的觉醒和确立。人们是根据自身的内在性来对外在世界做出判断，而不是根据超验原则或传统的规范来行事的。其次，指合理化原则的普适。人们是按照自身的理性建造自己的世界，表现出强烈的理性主义和科学主义的取向。最后，指知识的反思性运用。人们不再承认传统及“代表过去的符号”的不朽性，而是在给定了不同知识模式以相对独立性的前提下，以对人的主体性以及社会的合理性的发展作出了相应的知识学证明与辩护。
现代化作为中国的百年梦想，始于19世纪40年代。经无数志士仁人百折不挠，上下求索，中国的政治经济制度发生巨大转型。但现代化之追寻是否内在地隐含着现代性的自动转型呢？换言之，现代化的进程与现代性的追寻是否同步？这是个颇具争议的问题。同步与不同步不是本文的关注点，但任何现代化历程必然包含着现代性追求。国外现代化理论和许多不发达国家的现代化实践表明：纯粹的引进现代的科学技术和工业装备，移植先进国家卓有成效的工业管理方式、政府组织形式、教育培训制度等而没有实现国民性之根本现代转型，这样的现代化将很难避免失败和畸形发展的悲剧结局。如印度、巴基斯坦等国家从它们独立起，就全套引进了西方的政治体制，但从其国民素质及国家经济水平看，很难把它们列为现代化国家；中东一些国家人均国民经济水平甚至高于英法诸国，但其实施的封建专政制度，我们也很难称其为现代化国家。由此可见，现代化国家必须由国民之现代性表征。
国民现代性与公民教育则是息息相关、唇齿相依的。西方原发内生现代化国家在追求现代性时大多寄望于公民教育，教育也从那时开始被赋予了公共性、伦理性和政治性的涵义。公民教育所塑造的民众人格成为现代化进程的行动主体，公民人格与传统的臣民人格相对，成为变革社会、启蒙心智及激励进取的力量，公民教育的出现通常标志着对现代性的追求。
很多学者认为，中国公民教育诞生于20世纪80年代初的改革开放时期，确切的应该这样说，中国公民教育之实施条件直到改革开放后才逐渐具备，但公民教育的理念则早在19世纪末就形成了，这也正是中国现代化寻梦的开始。
19世纪末，中国近代资产阶级启蒙思想家严复对中国之国民性进行了批判：
“中西事理其最不同而段乎不可合者，莫大于中之人‘好古’而‘忽今’，西之人‘力今’以‘胜古’。中之人一一治一乱，一盛一衰，为人事之自然。西之人以日进无疆，既盛不可复衰，既治不可复乱为学术教化之极则。”《论世变之亟》
由此提出了“鼓民力，开民智，新民德”的三育救国论。
梁启超进而在《新民说》里提出全面改造中国之国民性的问题。“新民”的人格特质包括国家意识、权责意识、政治意识、冒险精神，社会公德、自由理念、自治、自尊、尚武、合群、生利、民气、毅力等。这就从追赶现代化的角度提出了改造国民性的诉求，而这一诉求的实现正是以公民教育为途径的。
1912年，蔡元培任中华民国第一任教育总长，提出了“五育”并举的教育方针，即为了培养共和国国民健全之人格，必须实行军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育。这是中国公民教育第一次进入国家政策领域。
1915年，陈独秀在《敬告青年》中号召青年们奋发自强，努力成为“现代人”，这种人是“自主的而非奴隶的，进步的而非保守的，进取的而非退隐的，世界的而非锁国的，实利的而非虚文的，科学的而非想象的。”之后他又提出，人们应当从安息为本位进到以竞争为本位，从家族为本位进到以个人为本位，从感情为本位进到以法治为本位等等，这里所谈既是中国现代性问题，也是中国现代公民的素质诉求。
1916年后，我国公民教育进入有限发展阶段，学校的“修身科”也渐改为“公民科”。到1922年壬戌学制公布后，“公民科”作为独立学科出现。国民党统治时期，一度实行“党化教育”，以“党义”代替公民道德教育。
1949年，新中国成立为实施公民教育提供的必要的前提。特别是在1954年制定了第一部宪法，正式确立了公民真实的法律地位和民主权利。但在相当长的一段时间里，宪法赋予公民的权利没有完全得到应有的保障，自然也说不上倡导公民意识了。——这似乎是一个不符合逻辑的说法：如果公民意识能够首先被倡导（公民教育），而宪法又予以保障，那公民权利自然能实现。其实问题在于公民权利的实现与公民意识的倡导（公民教育）之间还存在着社会体制的因素。在当时政治—社会一体化（教育泛政治化）的体制下，能否倡导（实施公民教育）不是教育本身所能决定的事情。由此，离开公民教育的现代性追求逐渐走到邪路上去了，并愈演愈激进。“文化大革命”就是这种现代性追求的集中表现。有学者认为，在某种意义上讲，“‘文革’是一场现代化的社会运动。”（注：刘小枫：《现代性社会理论绪论》[M]，上海三联书店1998年版，第387页。）其初衷就在于“新民”和实现“新世”，企图通过大规模的群众运动运动唤醒群众、教育群众，体现出浓烈的现代性的启蒙特征。但这种激进的手法所达到的效果只能是，“播下的是龙种，收获的是跳蚤。”
改革开放后，中国僵化的政治经济体制被逐渐打破，社会结构及伦理观念逐渐发生转变。市场经济体制和政治民主化的内在主体素质诉求，使公民意识再次被唤醒和倡导。改革开放后所获得的物质成就也为公民教育提供了夯实的实践土壤，公民教育的理念在社会各个领域和各学科都得到前所未有的支持。公民教育作为国家现代化的表征，正成为时代发展的必然。有学者明确指出，公民教育在当今中国具有深刻社会历史背景和历史必然性，通过公民教育培养无数健全自律的公民，进而建设一个健全自律的“公民社会”，是当今我国现代化历史进程对学校教育提出的迫切要求。（注：葛新斌：公民教育：我国现代化历史进程中的深切呼唤[J]，《清华大学教育研究》2000年第3期。）
二、公民教育作为一个民众自我赋权的行动
公民教育的出现不是偶然的，而是负有重大的历史使命和政治担当的。我们很难把教育与政治联系起来，但如果我们把教育对于公民社会形成的影响作用考虑进去的话，就不难得出，公民教育与公民社会的形成具有内在的紧密联系。台湾学者冯朝霖就从“自我赋权、公民社会、教育改革”三个因素的互动来反思台湾近十年来的教育改革和社会变革，认为，“民主政治是公民社会的形式，而公民社会是民主政治的内涵；因此缺乏成熟丰沛的公民社会，民主政治就只是虚假的外壳。而公民社会的形成最主要的关键是人民对于自己的‘政治身分认同’(political self identity)；易言之，对于个人与国家与社会基本关系的觉醒与认知。”（注：冯朝霖：自我赋权、公民社会与教育改革——台湾近十年教育改革的理论反思[J]，《清华大学教育研究》2001年第3期，80。）而要培育和达至公民社会，教育责无旁贷，因为在现代社会中，教育实践的任何作为都与社会的制度建构息息相关，其于民主文化的培育和民主理念的传承具有本源性的作用。正如60年代德国教师组织GEW领导人Frister指出：“假使没有学校的民主化，一个社会的民主化是不可能的；所以，学校的民主化是社会民主化之关键功能。”（注：Koeffgen,P.Der Aufklaerung verpflichtet-Eine Geschichte der Gewerkschaft Erziehung und Wis-Senschaft,Weinheim,1986,p174）
由此，我们可以得出这样的结论：民主的制度建构与教育所塑造的公民素养有着密切的联系。它们之间的互动表现为：公民素养是民主制度的重要前提和基础，没有相应的公民素养支持，民主制度就很难良性地运作和巩固；同时，没有民主制度架构下的公民经历和体验，没有民主制度的教育和训练，公民素养也是很难形成和成熟的。至于公民素养的成熟与民主制度的建构在时间上的孰先孰后，这并不是一以贯之的固定模式的，易言之，成熟的公民素养不是民主制度建立的必要前提，而民主制度下的公民民主生活经历却是民主意识培养和成熟的必要前提，但不是充分必要的前提。
在原生自发型的现代化国家中，民主进程与公民成熟基本是同步发展和同步扩展的。以美国为例，对公民教育的强调可看作是个体权利逐渐扩展过程。美国三大开国元勋之一杰弗逊就主张，教育要“改进每个公民的道德和学识，使每个人都懂得他对邻居和国家应尽的责任；了解自己享有的权利，维护秩序和正义……学会按自己的意愿选举自己信任的人进代表机构；学会聪明又正直地观察自己身处其中的所有社会关系。”“要使每个公民都懂得自己的权力、利益和职责”。（注：张民选：杰弗逊公立教育思想述评[J]，上海师范大学学报，1992,(4);143。）19世纪是美国民主化改革的大时代，人们抛开革命的激情与暴力，开始关注参政权的扩大上。随着选举权穿透身份、财产、性别等层层阻挠到达下层平民，西方社会的民主化进程获得了厚重的社会根基和借以生发和扩张的动力源。公民社会的日渐成熟与民主建制的发展完善达至良性循环。其中最明显的特征就是公民教育作为自我赋权行动是在体制内完成的。
在外生后发型现代化国家中，公民教育的出场则是一个相当复杂而影响深远的事件。它不仅是赋权行动，同时也是启蒙行动，更是追赶行动。也即，公民教育的实践除了提供民主建制之草根性资源外，还被赋予了启蒙和追赶的任务。在这种情况下，公民教育导致的后果可能是出现一个与国家对立的公民社会，而不象原生自发型现代化国家那样，形成的是一个“包含着那种即温和、弹性，又支持社会秩序的文化成见”的公民社会。所以，民主建制与公民素养就存在着极端的紧张关系，二者相互冲突并彼此压制，一方面会由于追赶的暂时挫折积累的怨恨而导致专政的威权主义卷土重来；另一方面，即使民主建制先行，但由于缺乏自上而下草根性社会秩序意识和价值，享受民主自由的人们丧失政治热情和社会责任感而变成不关心政治的“沉默的多数”。如何在此两者之间达至平衡是每个后发外生型现代化国家面临的难题。
以德国为例，德国现代化进程始于19世纪中叶，由于当时德意志民族在政治上还处于封建土邦分立的状态，因此德国的现代化面临着建立统一的民族国家与民主政治启蒙教育的双重任务。但在后来的现代化实践中，偏重于建立统一的民族国家，并较多的重视经济技术和综合国力方面的追赶先进国家，而忽视了民主政治启蒙教育，最终导致新德意志统一国家建立后，从民主政体中产生了独裁专政的希特勒法西斯政权，给德国及欧洲乃至全世界带来巨大的灾难。二战后，德国在美英等国家的管制下建立了民主制度。民主制度初建时，一般民众对民主的支持率并不高。1953年的民意调查显示，有50%的人认为民主是德国最好的政体。当问及德国历史上哪个时期最好时，45%的人选择1914年前的帝国，42%的人选择第三帝国，7%的人选择魏玛共和国，只有2%的人选择新的联邦共和国。直到1972年，支持民主的人才达到90%。“对民主的支持以及与民主相伴随的信任感和公民能力的缓慢发展，足足用了20多年的时光。”（注：S·P·Huntington.The Third Wave,Democratization in the Late Twentieth Century [M].Oklahoma:University of Oklahoma Press,1991.264.）
反观中国之政治民主化进程，情况类似德国。中国在追求现代化的过程中，选择了相对激进的社会主义制度构建道路（马克思的经典不发达理论）。从一开始马克思主义就是作为救亡的工具拿过来就用于指导实践，其本身所具有的民主意蕴被忽略或被改写，导致在取得主权国家独立后，经济上的集中计划体制与中国传统的高度集权的政治体制相附吸而迅速形成专制政体。当然，这在特定的历史背景下是具有历史合理性的，这种状况与其说是一种政策，不如说只能作为一种策略。当经济发展起来后，社会力量（公民社会的形成）将突破原来的政治体制的约束而逐渐走向与国家相对。社会力量的积蓄与原有体制的僵化之间的紧张必然成为产生社会危机的根源。
当今中国，尽管政治精英们在倍感民主压力下作出了诸多的努力和让权，但与民众之期待尚有一定距离。在这种情况下，公民社会作为一个既成事实，现面临的问题是，中国公民社会是由政府主导构建呢？还是由民间力量倡导构建？有学者提出，“在今日中国，如果公民社会是我们的一种选择，它的形成就只能是一个自觉的过程。也就是说，其推动力将主要来自于国家，政府行为必须在这一过程中承担起主导的作用。”（注：丁东红：中国公民社会的形成及其价值范式[J]，《理论前沿》2001年第17期，18。）如果是政府主导，那么又如何体现公民社会的根本特征：非官方性、独立性、自愿性？如果由民间力量倡导构建，又如何实现政府让权与民众自我赋权在体制内完成？看来在国家与公民社会之间，需要公民教育扮演着中介和桥梁的角色。
公民教育的理念应为何者呢？应该看到教育在现代社会中已被工具化了，国家控制和使用着教育资源，因而也总是根据国家之意愿来决定和培养各种工具式的人才，境况无异于西方中世纪神学教育模式；但没有国家之资源支持，大众化的教育也是举步维艰。看来关键的问题是如何保持教育的相对独善，权衡的标准就是教育的人性化。理性地看，公民教育应该忠诚的对象不仅仅是国家，更应该是受教育者本身，是其完整的人格尊严和独一无二的天赋潜能。因而中国现今之公民教育的自我赋权，首先在于教育领域公民的自我赋权，再至政治领域公民的自我赋权，最后至文化精神领域的自我赋权。这种赋权行动是“以合法性为底线的”（注：李萍，钟明华：公民教育——传统德育的历史性转型[J]，《教育研究》2002年第10期，66。），也即是体制内的自我赋权行动。
三、公民教育作为一种生命文明的新模式
如上所述，公民教育作为现代性追寻的表征和自我赋权的行动，其最终将表现为一种生命存在的文明的新模式。所谓生命文明，是一个人本主义的和进步主义的概念，指涉人的某种生命质量状态和存在样式。人们普遍认为，每一种教育体系都产生于“某种关于人的完全确定的观念”，这些关于人的本质，人的命运，人的行为动力和目的以及人的发展规律等的见解决定了人在什么样的程度，在什么样的行为和能力方面是天生决定或是依赖于成熟过程，在什么样的范围和程度上是能通过学习和教育获得的，进而，教育是如何塑造和改变人的生命文明模式的。由于存在不同的关于人的见解，也由于受诸多历史条件的制约，每一个历史时期的人们用教育所塑造的生命文明样式迥然不同。
公民教育所折射出来的是一种新的生命文明观，把它置于中国现代化语境中，表现为：“臣民”向“公民”的转变。通常，人们习惯从政治学或法学的角度用“臣民”与“公民”相对，这只是表达了二者在“身份”（政治法权—社会层面）上相区别的涵义，其实，这两个词还表达了“人格”（心性伦理—社会层面）和“存在”（文化精神—社会层面）相区别的涵义。
1、臣民人格向公民人格的转变
在“心性伦理—社会”层面，“臣民”一般意味着在等级次序、尊卑贵贱的政治建制中人之主体性的缺失。如我国自秦王朝以来的2200多年间，实行的政治制度和意识形态基本是专制主义。统治者执行的是“民可使由之，不可使知之”的愚民政策，老百姓遵守的是“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”的奴隶主义。这造成自由、法权、责任等公民意识无从萌发，独立人格无从确立。正如梁漱溟先生所说，“中国人不当他是一个立身天地的人。他当他是皇帝的臣民。他自己一身尚非己有，哪里还有什么自由可说呢？”即便至新中国成立后，高度集权的政治经济体制使社会民众全都依附于特定的“单位”；社会生活的高度政治化使民众利益需求的多样性都被化约成某种单一，这对现今正在现代化追梦的中国，无疑是致命的。去年刚故的李慎之先生一语中的：“千差距、万差距，缺乏公民意识，是中国与先进国家最大的差距。”（注：李慎之：修改宪法与公民教育[J]，《改革》1999年第3期，5。）
公民意识不可能从天上掉下来，也不是人生而有之，它必须依靠建制和教育的小心呵护和培育方有所收获。公民教育在中国的倡导，就是要补上这一精神的空白。公民人格意味着在平等民主的政治建制下人之自由独立。“不但能自尊而且能自律、不但能自强而且能自胜的独立自由的个人”，“既能伸张自己的权利、也能担当自己的责任的独立自由的个人。”（注：李慎之：修改宪法与公民教育[J]，《改革》1999年第3期，5。）
2、臣民身份向公民身份的转变
在“政治法权—社会层面”，“臣民”一般意味着宗法制和无权利救济。宗法制（家国同构）是中国封建社会政治结构的根本特征。宗法建制即以血缘关系为单位的共同体，这种共同体具有明显的封闭性、单一性和相似性，这是与自给自足的自然经济模式相适应的。每个家族构成一个相对独立的群体，就象E·Durkhein所说的“机械团结体”，“在封闭的群体内部，个人的行动总是自发的、不假思索的和集体的；其道德与行为的一致性是靠‘压制性法律’强迫的，是以强烈的集体意识或集体主义为标志的。”（注：尹保云：《什么是现代化》[M]，北京：人民出版社2001年版，第42页。）在中国人们遵循着“三纲五常”的伦理教义，家族通过“孝”和“忠”的桥梁，把对宗族长辈的家庭伦理情感转化为对国家乃至皇帝的政治忠诚，从而形成了一个自上而下的严密的金字塔型权力结构。在这样的权力架构里，所有的公道、利益均以家族利益为依归，个体的人在家族中是没有地位的；解决矛盾争纷主要依靠纲常教义，不存在超越这一权力架构的正义公理和制衡机制，因而纷争激化只能诉诸武力解决。所谓“无权利救济”，指作为臣民，既无权利行使也无权利保护，随时都可能被剥夺基本的正当利益，从财产到人身，从物质到精神无一得到基本保护。因为这样的权力架构中，立法、执法、司法是一体的且对民众是封闭的。
经历现代化的国家，必然要从“共同体”走向“社会”（有机的团结）（注：菲迪南·滕尼斯：《共同体与社会》[M]，林荣远译，商务印书馆1999年版。），也即完成臣民身份向公民身份的转变。“公民身份”至少可以指涉三个方面：公民的(civil)、政治的(political)、社会的(social)。“公民”方面指个人自由所必不可少的权利——人身自由，言论、思想自由，财产权和获得公正的权利，与这些公民权利直接联系的制度是法院。“政治”方面指参与以议会和代议制政府为依托的政治权力运作过程。“社会”方面指公民的经济福利与安全以及公民充分分享社会遗产和按社会一般标准过文明生活的权利。（注：T.H.Marshall,Class,Citizenship,and Social Development-Essays by T.H.Marshall,Doubleday & Company,Inc.Garden City,New York,1964,p.72.）
3、臣民存在向公民存在的转变
在“文化精神—社会”层面，“臣民”意味着“中国中心主义”文化世界观的主导。有学者尖锐地指出，“中国中心主义”是中国早期现代化延误的主要思想因素（注：任晓伟，杨保勤：从“中国中心主义”到“世界公民”——论中国现代化进程中文化世界观的历史变迁[J]，延安大学学报，2001,(6),20）。我国在“普天之下，莫非王土，率土之滨，莫非王臣”的制度和观念下造成的君尊臣卑状况无以形成公民意识和实现公民教育自不必说，更致命的却是形成了中国人盲目的民族虚骄感和自大感。“中国人认为所有各国中只有中国值得称羡。就国家的伟大，政治制度和学术的名气而论，他们不仅把别的民族都看成野蛮人，而且看成是没有理性的动物。在他们看来，世界上没有其他地方的国王、朝代或者文明是值得夸耀的。”（注：利玛窦中国札记[M]，北京：中华书局1983年版。）这种“中国中心主义”的思想反映到民众个体的文化价值取向和品行修养上都是某种非理性的，在现代化追寻中导致的将是一次又一次的深深的挫折感和极端的排外情绪。
随着全球化浪潮的席卷而来，中国现代化进程中的公民教育在尚未完成对“国家公民”的有效塑造，同时又面临着从“国家公民”向“世界公民”转型的任务，这样一蹴而就的跨越似乎是不可思议的，但这既是可能也是可行的，既是必须也是必然的。从“文化精神—社会”层面上讲，“公民存在”所意味的不仅是一种政治共同体成员的身份，而且是一种作用和能力，更是一种美德，一种自我的确证。“公民存在”意味着个体对政治共同体的积极融入和参与，这种政治行为的价值不在于达成实用性的协定，而在于它能实现每个参与者公民的主体性，发展他们批判包容的能力，增强他们社会责任感，并在与他人的关系和共同行为（即公共领域）中，通过展现“独一无二”的自我而成为群体的有效成员。全球化浪潮下“时空的压缩，地理疆界的松动，民族国家权力的减弱，世界文化流通的普及等”所形成的“世界公域”使“世界公民”的实现成为可能；中国追寻现代化一百多年所积累下来物质、制度及思想准备和对全球化的积极应对的态度使我们由“国家公民”向“世界公民”的转型任务不再是停留在口号层面。
四、公民教育作为一种普适合理而且公平可行的教育理念和行动方案
相对于中国时下所提的素质教育、创新教育、生存教育、大众教育等，公民教育之可取就在于它是既一种公平合理的教育理念，又是一种普适可行的行动方案。
由于现代教育大多由国家控制和支配，普遍存在着国家功利主义取向弊端。特别对于追赶型现代化国家而言，教育更成为牵动人们神经的事情。近代中国生存环境险恶，教育从一开始就被当作自强图存的“救国”急用，带有强烈的技术主义实用色彩，“重理轻文”的格局迅速形成。新中国成立后，因应“现代化”建设的需要，在全盘照搬苏联教育模式下进一步强化了“重理轻文”的价值理念。文革期间，高度政治化的社会生活使教育沦为“无产阶级专政的工具”，教育主体性丧失殆尽。改革开放后，情况稍有改观，但由于教育人文资源的匮乏和竞争极端激烈的高考机制，学生沦为背书机器和考试机器，人之尊严、地位、价值、情感等成为奢谈。本来，教育的真正价值在于“成才”和“成人”的统一。“成才”即以社会或者国家功利主义为取向，侧重人之社会性的发展和完善；“成人”即以个体或者成就内在涵养为价值取向，侧重人之个性的发展和完善。理想状态应该是这两者的有机统一，但在现实中，人们往往舍其全而求其一，片面地强调其中一方而导致教育人文性的缺失，这恰恰是当今中国教育之内伤。教育这项神圣的事业却变得如此可恶，以致学生们象躲避瘟疫般拒绝上学。复兴教育人文精神成为当务之急。
笔者认为，公民教育的理念应该是培育“变革社会之内驱力，个体完善之创新力，团结族群之凝聚力，维护和平之制衡力”。它所塑造的“公民形象”就是：具有健全人格和强健体魄；民主素养和法治观念；资讯素养和人文素养；国家意识和国际视野；容忍品质和批判意识；尊重人权和保护环境；社会责任感和公德心等。实践公民教育的前提有三：独立的现代民族国家；个人主体性的觉悟；教育民主理念的倡导。而勃兴教育人文精神的条件也有三：国家的法权保障、个体的批判反思和民主的自由空间。可见公民教育与教育人文精神的复兴二者是紧密联系的。复兴教育人文精神是公民教育实践的应有之义，甚至可以认为公民教育的实践本身就是教育人文精神的复兴历程。当前实践公民教育的条件在今日中国已是“万事俱备，只欠东风”的事情，也正是从这个角度讲公民教育是一个普适可行的教育理念。
主张公民教育是一个公平合理的教育行动方案，在于公民教育在运作机制上具有国家性、法制性、免费性、均等性、救助性等特征。也即，公民教育是国家统一的事务；并由法律来保障；由国家筹建经费，免费提供给每个公民；这种教育平等地适合每个公民；在特殊之情况下予以特殊救助等。这种开放、灵活、宽容的教育机制能最大限度地保证教育实践中的公平、公开和公正。
因为教育作为一种社会资源，应为社会成员所共享，但现今中国教育不公状况令人堪忧。当然，造成这种现状的原因是多方面的，但体制性的缺陷是致命的。从教育资源的分配体制上看，城乡的二元对峙和分配不均由来已久、根深蒂固。“城市优先”的原则及经济“汲取行为”使处于农村落后地区的资源日益匮乏，教育更是陷入恶性循环：越是贫穷，教育水平就越低，投入就越少；投入越少，教育水平就越低，那就更贫穷。从高考招生制度看，全国统一的高考似乎体现了某种公平，但实际招生采取的是分省定额、划线录取的办法，而各地的录取率和分数线相差极大，报考同样一所北京的名牌学校，在湖南的考生要比北京考生高出100多分，这种制度甚至带有歧视性质。从教育的收费制度上看，由于城乡之间和阶层之间的收入差距拉大，在教育收费大幅上涨的情况下，贫困学生无力支付而辍学；包括近年出现的流动人员的子女上学问题，由于被要求交纳一笔昂贵的赞助费也使大量儿童无法上学或者只能接受低劣的教育。教育资源在这种无序、不公的状态下被瓜分，社会的弱势群体只能铤而走险，考试舞弊，造假文凭，教育腐败等屡见不鲜。由于公民教育是由政府统筹，免费提供，平等享有，这在一定程度上克服了原有体制中的一些不公现象；并在公民意识提高，法权意识增强的情况下，批判纰陋，革新体制，达至教育与政制的良性互动。
综上所述，公民教育在中国现代化进程中具有特殊的意义和重要的地位。其背负的是民众之觉悟与解放、政治之合理与民主、国家之振兴与繁荣、社会之祥和与亲睦等历史重任，这也必然要求国家、教育机构、教师、父母等合力担当和推动。中华之子，责无旁贷！
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