西方教育现代化研究述评——兼论教育现代化研究的几个问题，本文主要内容关键词为：述评论文,几个问题论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-052 文献标识码：A
近20年来，我国学者对西方（主要指西欧国家和北美，如英美德等国）教育现代化的研究有了很大的进展，从文献上来看，目前国内研究西方教育现代化的视角，可以分为以下7种：研究西方教育现代化的内涵、内容、前提、进程、趋向以及基本特点等；研究西方教育教育现代化与整个社会的现代化的关系；从社会的现代化、人的现代化、教育现代化三者关系入手研究西方教育现代化理论；从教育史研究的角度研究西方教育现代化；从比较教育学的角度研究西方教育现代化；从教育传统和教育现代化的关系角度；从文化传统和教育现代化的关系角度等。另外，如果从空间上看国内对西方教育现代化的研究，大致可以分为以下几类：研究西方某一国或几国教育现代化实践，把西方发达国家、亚太发展中国家和中国教育实践联系起来研究，从整体上来研究西方教育现代化的实践或理论等。下面，本文将从西方教育现代化的内涵、特征、目标、条件、起点和阶段等6个方面对西方教育现代化研究进行综述，并在综述的基础上，以西方教育现代化研究为案例，对教育现代化研究进行反思。
一、西方教育现代化研究综述
（一）关于西方教育现代化的内涵
目前国内很少有对西方教育现代化的内涵的专门研究，较多的是从一般意义上对教育现代化进行界定，如：认为教育现代化是一个动态的过程（注：顾明远.关于教育现代化的几个问题[J].中国教育学刊，1997,(3).），或者从动态和静态两方面来考察教育现代化（注：段作章.关于教育现代化的理论思考[J].教育学（人大复印资料），1997,(8).），即认为动态的教育现代化既是与世界现代教育发展趋势相适应的发展和变化，也是与它所处社会的现代化进程相适应的发展和变化，而静态的教育现代化是指教育所具有的能够体现当代教育发展的高度或现代水平的形态，包括教育观念现代化、教育内容现代化、办学条件现代化、教师队伍现代化、教育管理现代化。另外，冯增俊从比较教育的视野出发，纵向和横向两方面（即他所谓的广义和狭义两方面）对教育现代化作了界定，前者指“自产业革命以来人类教育从以适应小农经济和传统宗法社会的封建的旧教育转向以适应科技工业化民主社会的新教育的历史过程。”后者指“后进国家通过改革传统教育，推动教育发展，使之赶上先进国家教育水平的历史进程”（注：冯增俊.比较教育学与现代化[J].教育学（人大复印资料），1996,(12).）。
从上述界定可以看到国内对于教育现代化的界定比较宏观，或者说是有点笼而统之，缺乏对本质内容的揭示，尤其对“西方教育现代化”没有人作专门的界定。另外，国内很少有人把教育现代化放在整个社会现代化的背景下来进行动态的考察。
（二）关于西方教育现代化的起点和发展阶段
国内研究教育现代化的学者普遍都同意教育现代化是一个动态的历史过程，这就涉及到一个起点问题。对西方国家教育现代化的起点及其与整个社会的现代化在起点上的一致性问题进行研究可以深化对西方乃至整个世界的教育现代化的认识。目前国内对于西方教育现代化的起点的观点有如下几种：1.西方教育现代化始于工业革命（注：冯增俊.比较教育学与教育现代化[J].教育学（人大复印资料），1996,(12).季平.西方教育现代化历程及思考[J].教育科学研究，1997,(1).）2.西方教育现代化的前提是现代民族国家的建立，如朱旭东通过深入研究早期西方国家教育现代化的启动，批驳了把教育现代化的起点定在工业化的始点上的观点，认为“教育现代化的过程中无论各国的经济环境、文化背景、思想意识等多么不同，有一个共同的表征就是教育现代化的起动必须有一个强大的国家”。（注：朱旭东.西方早期教育现代化的比较研究[J].清华大学教育研究，1999,(2).）3.西方教育现代化是多起点的。褚宏启认为教育现代化进程是多起点的，不仅早发型现代化国家间不尽相同，而且后发型现代化国家也不相同，甚至教育现代化的不同方面的增长也不是齐头并进的。（注：褚宏启.教育现代化的起点和过程[J].教育科学，1998,(4).）
另外，郑金洲对国外对教育现代化的条件的研究作了综述，指出国外对这一点的看法很不一致，有认为经济增长是教育现代化的先决条件，也有认为政治条件是教育现代化的先决条件，还有认为文化发展是教育现代化的先决条件，更有人认为政治、经济和文化的协调发展是教育现代化的前提条件。而该文作者认为，从已经实现现代化和正在向现代化迈进的国家和地区来看，上述四种情况都是存在的，前两者主要出现在现代化的先行者中，如英国和法国；而后两者则较多地体现在后发国家的教育现代化中。（注：郑金洲.教育现代化与教育本土化[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997,(3).）
对西方教育现代化的起点的研究说明了国内对西方教育现代化的研究已经开始深入。但从上也可以看到，国内对于西方教育现代化起点的研究虽然不多但却众说纷纭，这也导致了对教育现代化的分期的不同认识，有三段说也有四段说，不过总的来说，对于第二、第三阶段的认识较为一致。可以看到，国内对西方教育现代化的发展阶段的划分比较宏观，缺乏对各个国家进行详细的个案分析，对各国的不同影响因素情况的分析也不够。对于发展阶段的认识，主要有以下几种：
(1)季平指出西方教育现代化从工业革命开始后经历了开创（19世纪末－20世纪30年代）、反思一（20世纪30年代－60年代末）、反思二（20世纪60年代中－80年代）、确立（20世纪70年代－）四个时期。（注：季平.西方教育现代化历程及思考[J].教育科学研究，1997,(1).）
(2)刘朝晖、扈中平等把西方教育现代化分为孕育（15世纪－19世纪）、形成和发展（20世纪初－50年代）、成熟和完善（20世纪50年代－90年代）三个阶段。（注：刘朝晖，扈中平.对西方教育现代化历程的回顾与思考[J].比较教育研究，1998,(5)）
(3)冯增俊从世界教育现代化和国家教育现代化两方面分析了教育现代化进程，他认为两者都可以分为三阶段。前者可分为从17世纪到19世纪上半年叶、从19世纪中叶到20世纪中叶后。后者可分为二战前、战后到70年代、80年代以后。（注：冯增俊.论教育现代化的基本概念[J].教育研究，1999,(3).）
(4)褚宏启从现代性的增长角度把教育现代化的历程可分为过渡阶段、变革阶段、高度教育现代化阶段。（注：褚宏启.教育现代化的起点和过程[J].教育科学，1998,(4).）
（三）关于西方教育现代化的动力和目标
国内对西方教育现代化的动力的研究还不是很多，比较典型的有：褚洪启认为推动西方教育现代化的较深层的动力有二：民族主义和民主主义。他指出，从国际上来说，民族国家的形成加剧了各民族国家间的经济和国家竞争，而教育则是民族国家之间进行竞争的有效工具；从国家内部来说，民主化进程必然使民主的要求在教育中得到体现。里应外合，促进了教育现代化的发展。（注：褚洪启.关于教育现代化的几个问题[J].教育科学，1997,(3).）
朱旭东通过对西方早期教育现代化的比较研究，指出“推动教育现代化的外部复杂动力系统应当是‘双元革命’引发下的政治民主主义、文化民族主义、经济工业主义等构成的一个网络动力系统，而不是一维的工业革命引发的经济工业主义动力”。（注：朱旭东.西方早期教育现代化的比较研究[J].清华大学教育研究，1999,(2).）
季平在对西方教育现代化的“推动者”进行思考的时候，指出西方教育现代化的推动力量有很多，包括生产力、教育理论、教育调查、教育工作者、学生和家长、政府等。（注：季平.西方教育现代化历程及思考[J].教育科学研究，1997,(1).）
另外，（西方）教育现代化是一个过程，而作为一个过程，就应该有一个结果，即（西方）教育现代化的目标是什么？同时，（西方）教育现代化还是一种状态，那么，什么样的状态才叫做教育现代化？或者这种状态是固定不变的吗？它在不同的历史阶段是否有不同的状态表现？是否有一个终极的表现？国内对此研究不多，但比较集中的观点是认为（西方）教育现代化没有一个固定不变的目标，只能提出一些阶段性参照目标（注：段作章.关于教育现代化的理论思考[J].教育学（人大复印资料），1997,(8).）（注：褚洪启，历史上英国教育现代化进程的渐进式特征[J].比较教育研究，2000,(3).）（注：卢晓中.简论教育现代化的标准化与特色化[J].教育学（人大复印资料），1998,(4).），即认为教育现代化在不同的历史发展阶段有着不同的基础，因而不同阶段的目标亦有差异，但在总的发展方向上是一致的，都有一些普遍性的特征，如国家化、民主化等。
（四）关于西方教育现代化的类型和特征
国内对西方教育现代化的研究主要是放在普遍意义的教育现代化上来认识的，在西方教育现代化的类型上，国内的认识与西方教育现代化理论研究者比较一致，都是以教育现代化的起点和动力为依据，如王铁军从各国启动教育现代化的不同方式出发，按照启动的时间序列和启动的原因，把世界教育现代化模式大致分为早发内生型（起步早并主要靠其内部社会经济要素发展而成的一些欧美国家，如美国）、后发外生型（起步较晚，主要由外来文明因素刺激开始工业化和现代化过程的一些国家，如日本、俄罗斯）、后发内生型（起步较晚，但是并非主要受其他国家的影响，而是自发地走向工业化和现代化，如德国）。（注：王铁军.教育现代化论纲[M].南京：南京师范大学出版社，1999.）另外，冯增俊根据教育现代化的本质特征及工作原理，对教育现代化作了世界教育现代化和国家教育现代化之分、早发内生型教育现代化和后发外生型教育现代化之分。（注：冯增俊.论教育现代化的基本概念[J].教育研究，1999,(3).）
国内少有人对于西方教育现代化的特征进行专门的研究，不过，从动态的角度看教育现代化的话，对西方教育现代化进程的研究也可以说是国内学者对西方教育现代化的特征的研究。褚洪启指出各国教育现代化的进程的特点：其一，不在同一条起跑线上，即起点不同。有些为先行者，有些后进者，还有些为迟到者。其二，具有不同的发展模式。其三，具有一些共同特征，如民主化、世俗化等。（注：褚洪启，历史上英国教育现代化进程的渐进式特征[J].比较教育研究，2000,(3).）而从静态的角度探讨西方教育现代化的特征主要是在一般意义上的教育现代化下来研究的，对此国内学者观点大同小异，具体有普及化、民主化、科学化、多样化、开放化、国际化、终身化、世俗化、国家化、理性化、民主化、专业化、科学化等。比较有特色的有：卢晓中认为教育现代化具有标准化和特色化两大特征。标准化指的是一种从地域意义上具有普遍性、共同性和统一性的教育现代化，特色化指的是基于一定区域，对其社会、文化、环境认同并与之相融合、相适应的教育现代化；（注：卢晓中.简论教育现代化的标准化与特色化[J].教育学（人大复印资料），1998,(4).）冯增俊根据他对教育现代化的早发内生型和后发外生型的分类，分别指出了教育现代化的特征：前者具有自发性、渐进性，属于自上而下型，后者具有革命性、示范性，属于自下而上型。（注：冯增俊.论教育现代化的基本概念[J].教育研究，1999,(3).）
（五）对外国教育现代化理论的研究
国内学者除了对国外教育现代化进行直接研究以外，还通过研究国外学者的教育现代化理论研究进行了教育现代化理论的研究。如卜玉华介绍和分析了“连续性教育现代化论”和“隔断性教育现代化论”这两种早期西方教育现代化论；（注：卜玉华.关于“教育现代化理论”[J].人大复印资料教育学，1999,(8).）江海燕从人力资本理论角度探讨了教育现代化的进程；（注：江海燕.人力资本理论与教育现代化[J].教育学（人大复印资料），1998,(12).）冯增俊考察了国外教育现代化理论的发展兴衰以及教育现代化的过程。（注：冯增俊.论教育现代化的基本概念[J].教育研究，1999,(3).）王宗敏、张武升谈到了哈弗罗克1969年对教育现代化的三种主要模式的总结和归纳：研究发展推广模式(research,development,and diffusion model)，社会互动模式(social interaction model)，问题解决模式(problem-solving model)。（注：王宗敏，张武升.教育改革论[M].郑州：河南教育出版社，1991.）这些都为丰富本国对教育现代化的认识作出了贡献。
二、对教育现代化研究的反思
（一）教育现代化研究的分析模式
从对西方教育现代化的研究可以看到，随着教育现代化研究的广泛深入，教育现代化已经形成了多种分析模式，即教育现代化的经济学分析、教育现代化的政治学分析、教育现代化的文化学分析、教育现代化的历史学分析、教育现代化的人学分析和教育自现代化分析。
1.教育现代化的经济学分析。这种分析的一个理论假设是，经济的发展可以通过教育现代化来实现，而它隐藏着的另一个假设是，发达国家的经济发展是由于实现了教育现代化，甚至于通过不同等级的文凭衡量个体收入的不等量性。但事实证明，这种教育现代化一味地追求经济的发展在发展中国家遇到了障碍。
2.教育现代化的政治学分析。这个分析与经济学分析具有相同的理论前提，即教育现代化可以促进政治的发展，尤其是民主化的发展。教育现代化的政治追求是，一方面实现政治的认同，即现代民族国家的政治信仰、价值观等的认同，另一方面培养公民的政治参与的自觉性和积极性，这同样是为了实现政治认同感。（注：James S.Coleman,ed.,Education and Political Development,New Jersey:Princeton University Press,1965.）
3.教育现代化的文化学分析。文化概念被运用于人文社会研究中的几乎每个学科领域，自本世纪初以来，在西方学术界，作为分析范畴的文化概念的提出也被认为是“现代社会科学……的最主要成就之一”，围绕这个概念，“产生了一整套解释和理解人类行为的原则”。因此在教育现代化研究中运用文化或民族文化概念来解释人类教育行为的原则就是理所当然的了。文化分析范式是现代比较教育的主流研究方法之一，在西方比较教育学界经历了一种从一元文化到多元文化分析的过程。早期比较教育的文化分析是一元论的，因为从教育制度之外去寻找形成的原因的目的一方面是对传统的研究模式的挑战，另一方面提出了一元的文化分析模式，这种分析模式把教育制度的形成资源视为文化的，其基本纬度在于民族主义，经度在于语言、习俗等构筑的民族性，而在文化分析的外延扩大之后，民族主义只是其分析的模式之一。二战之后，由于世界范围内的民族国家纷纷建立，伴随而来的是民族国家的文化建设成为教育的关注对象，在西方现代化取得成功之后，教育的经济分析成为主要模式，但民族国家的本质特性决定了多元民族构成的国家出现了内部的文化问题，也就是多民族和多种族引发的多元文化问题，由此多元文化的分析模式成为解释国家教育制度的形成资源。
这个分析的理论假设与经济学分析、政治学分析不同，一方面，它是建立在教育现代化在世界范围内的不同的表征基础之上的，也就是说，现代民族国家在实现教育现代化过程中的路径是不同的。而经济的发展或政治的发展是无法说明这种差异性的，由于经济学分析和政治学分析的假设背后存在着一个重要的价值指向，即西方化，因此文化学分析的教育现代化理论解释具有反西方化特征，通过文化的解释达致对现代民族国家教育现代化的不同体认。另一方面，教育现代化提出的基本目标是，教育是如何促使民族文化传统的创造性转化，从而促进国家现代化；教育如何吸取和宏扬民族优秀文化传统，如何摒弃不适应时代要求的文化传统，促使教育自身的现代化。（注：顾明远.民族文化传统与教育现代化[M].北京：北京师范大学出版社，1998.）
4.教育现代化的历史学分析。这个分析在理论假设上似乎与上述学派都不一致，其基本前提是，教育现代化是一个历史的动态的过程，现代民族国家在共时性的空间中其教育现代化的起始点是不同的，它的动力是不一样的，本质上含有反西方化的意蕴。但由于客观上存在各现代民族国家的教育现代化起始点的不同时性，因此有关这个问题的争论则较为不一致。这里存在着几种矛盾，一是中西教育现代化的起始在时间和空间上达不到一种共时和历时的一致性解释；二是在西方教育现代化是始于文艺复兴运动和宗教改革还是工业革命问题上观点不同。无论教育现代化的历史学分析在一些问题上观点存在分歧，但它至少为我们提供了一种认识人类教育发展总趋势的新模式，（注：在理论界，建国后有以下几种教育历史的认识模式：(1)古、近、现代的线性认识模式；(2)五种社会形态模式；(3)二维模式，包括传统教育和现代教育（传统派和现代派）与古代教育和现代教育。本文把它们视为教育理论界提出的教育史学思想。）教育现代化历史学分析从新的理论角度提出了人类教育发展的认识模式。
5.教育现代化的人学分析。这种分析认为，人的现代化是教育现代化的追求的最终目标，教育现代化的终极目标在于人的现代化（注：英格尔斯.人的现代化[M].成都：四川人民出版社，1985.）。如果教育现代化可以在国家和个人层面上来理解的话，那么教育现代化可以划分为国家教育现代化和个人教育现代化，也就是教育现代化存在两种基本的价值观，即教育现代化的国家价值和教育现代化的个人价值，具体地说，教育现代化所追求的是实现国家的发展和个体的发展，进一步讲，达到国家发展和个体发展的和谐发展。事实上，理论界在讨论教育现代化问题时也基本是在这两个层面上进行的，所以在这里缺席了社会层面的价值。国家与社会是两个不同的概念范畴，由于社会层面的现代化不在思考的视野里，因此把本来就处在边缘的教育结构，如私立教育、成人教育、继续教育等形式被疏漏了。理论界在谈论社会力量办学问题时是指利用社会的可资组织教育的资源，但不考虑它的社会价值观，于是教育的社会价值观在教育现代化中是不存在的。
6.教育自现代化分析。无论是教育现代化的经济学分析、政治学分析、传统文化学分析，还是教育现代化的历史学分析，抑或是人的教育现代化分析都是从教育现代化的外部条件或相互关系中找到研究的立足点的，它们无法揭示教育自身的现代化本质，于是教育现代化研究中提出了教育自现代化的思想，也就是说把教育现代化分为思想、制度和物质的现代化，由此而提出了教育现代化的认识模式，这种模式描绘了一种理想的教育现代化图景。（注：韩延明.大学教育现代化[M].济南：山东教育出版社，1999.）
（二）教育现代化研究的知识资源
教育现代化研究与任何一种社会人文科学研究一样需要有一定的知识资源作为基础。如果从研究的主客体关系上来分析，那么教育现代化研究的主体在利用作为客体的知识时是由一定的选择的，这种选择就在于对教育现代化研究的内外部资源的选择，内部资源即是教育现代化研究所积累的知识，外部资源有两部分组成，一是现代化研究所积累的知识，二是教育现代化研究所积累的知识之外的其它教育知识。就内部资源而言，由于教育现代化研究受到了教育现代化的实际经验的归约，因此国外教育现代化研究所积累的知识是至关重要的；就目前的教育现代化研究来看，这部分的知识资源相当贫乏，也就是说教育现代化研究的主体在利用知识资源时很少利用国内外教育现代化研究的知识，不过大部分的教育现代化研究主体利用的知识却是以现代化研究的知识占主导，也就是利用了教育现代化研究的外部知识资源。从资源利用的共享性上说，这种知识消费是无可厚非的，但是就教育现代化研究的规范性上说，这种知识消费是片面的。教育现代化研究变成了无本之木，无源之水。教育现代化研究本该有自身的知识传统和积累，这种传统无论是来自国外，还是来自国内。关于这个问题，我们也可以从现代化研究的知识资源的比较中来分析，现代化研究有它自身的知识积累。
关于教育现代化的知识资源利用问题实际上涉及到了教育现代化理论的问题，问题在于出现于20世纪的50、60年代，盛行于70、80年代的“现代化理论”是否也意味着“教育现代化理论”在同一时间内出现和盛行？我们可以列出众多的“现代化理论”家，但我们也是否能列出教育现代化“理论家”呢？有一点是可以肯定的，尽管“现代化理论”家把教育作为推动现代化的一个因素，因此也可以称其为教育现代化“理论家”，但教育现代化是应该有自身的本源性的“理论家”。而在教育现代化研究中不仅要利用“现代化理论”家的知识，更重要的是利用教育现代化“理论家”的知识。令人忧虑的是，在教育现代化研究中难觅教育现代化的“理论家”，而只有“现代化理论”家，这也是很耐人寻味。看来，教育现代化理论与现代化理论虽说是两个不同的研究领域，但它们之间仍然具有紧密的关系，同时教育现代化理论应当具有自身的特殊内容。
（三）教育现代化研究的历史意识
教育现代化研究缺乏历史意识是显而易见的。虽然说教育现代化研究中提出了教育现代化是一个历史的动态的过程命题，但实际研究并没有反映出来，因为有关教育现代化的具体的历史研究成果尚未见到。不言而喻的是，教育现代化之所以是一个历史过程是因为它具有历史的规定性，这种规定性体现在教育是人类的历史形态的活动，这种活动是如何走出传统而向现代转型是教育现代化研究所要关注的问题。教育现代化发生于何时、何地？如何解释教育现代化的起源是大工业生产或工业革命？但为什么有人提出教育现代化是起源于西方的文艺复兴和宗教改革时期？（注：美国教育史学者巴茨在总结了四种关于教育现代化起源的观点之后，提出了自己关于西方教育现代化的起源论。这四种观点是：第一种认为14世纪的意大利文艺复兴是第一次现代性的行动，彼特拉克是第一位现代人，所以这种观点把教育现代化时间追溯到1300年；第二种观点以为，15世纪的》(11)质贝
可以视为是现代的开启，时间可以推到大约1500年左右，因为不久葡萄牙、西班牙和意大利的船员们跨越了所有的海域；第三种把16、17世纪的科学革命看作是思想的封建的和现代类型的主要分界线，其时间可以是1543年（哥白尼）、1600年（伽利略）或者1687年（牛顿）；第四种把18、19世纪的工业革命视为真正的重要过程，它使现代文明与所有的前人类社会区别开来，现代性的开始时间是1750年（在棉纺织工业中使用动力机器）、1776年（瓦特的蒸汽机）或1830年（蒸汽机应用于交通和工商业）。但他自己认为标志着现代教育起始的最典型的时期是1400年左右，他之所以这样划分，是因为现代西方教育的历史起点可以从1400年到1700年三个世纪视为一个单位来理解。但是这个时期教育的传统性与现代化并存，1700年之后教育现代性才得以独占傲头，真正的教育现代化才开始。(R.FreemanButts,The Education of the West:A Formative Chapter in theHistory of Civilization,New York:McGraw-Hill Book company,1955,p.184.)本文作者认为，现代民族国家的建立才是教育现代化的起动时间，因此各国建立现代民族国家的时间各不相同，体现出了多起点论。）就教育现代化的动力而言，当前知识经济、科教兴国、社会可持续发展是推动教育现代化的主要动力，（注：王铁军.教育现代化论纲[M].南京：南京师范大学出版社，1999.）但这些动力并不是历时性的，它是即时性的，具体地说，历史的某一时候教育现代化的动力是多元性的，多元性中有主次之分。大工业生产所引发的工业革命在历史上是教育现代化的主导推动力，这是谁也不分否认的，但工业革命是否还仍然是当代教育现代化的主要动力呢？这是一个会引起聚讼的问题。教育现代化就自身而言也具有历史规定性，教育现代化中最显性的特征是普及义务教育，普及义务教育是如何发生的？普及初等义务教育在西方发达国家如何以及何时与普及中等教育形成一体化的？至少可以肯定地说，初等义务教育与中等义务教育不是在同一历史时空下发生的。教育现代化研究中首要的一个命题是教育观念的现代化，那么观念是如何现代化的呢？卢梭的教育观念是现代化的吗？杜威称赫尔巴特的教育观念是传统派的教育观念，那么杜威的教育观念肯定是教育现代化观念？赫尔巴特的传统教育观念是那个时代的产物，那个时代是传统社会吗？中国的蔡元培的教育思想是否是现代化的教育思想，尽管其思想中明显带有外源性特征。马克思主义的教育思想、观念难道不是现代化教育思想吗？回答这些问题若没有历史意识是不可能的，教育现代化的许多问题也是无法解释的，现代化研究之所以在历史学领域取得较为丰硕的成果是与现代化的历史规定性决定的。同样，教育现代化研究的历史意识对于认识教育现代化的起源、动力和不同国家的发展道路等问题都是至关重要的。看来，对世界各国的教育现代化进行个案的历史研究是一件紧迫的任务，因为它是揭示教育现代化的普遍和特殊规律的要求。
（四）教育现代化研究的方法论
教育现代化研究同样需要方法论。教育研究的方法论是否就是教育现代化研究的方法？从目前教育现代化研究的现状来看，教育现代化研究的方法论缺失是很严重的，看不出有什么方法论来支持其研究。不过在比较教育领域，《民族文化传统与教育现代化》一书倒反映了比较方法论。极大多数的教育现代化研究没有方法，有些研究带有很强的臆测特征。教育现代化研究中是否也要运用那些教育研究中的可操作性和技术性的研究方法呢？现代化研究中的方法论是否也可以值得借鉴？如由丁建弘主编的《发达国家的现代化道路》是一种“历史社会学的研究”（注：丁建弘.发达国家的现代化道路—一种历史社会学的研究[M].北京：北京大学出版社，1999.），并从观念(conceptual)上提出，“现代化理论”是“进步观念”的现代发展，并称罗荣渠教授的“现代化新论”是“进步观念”的马克思主义现代阐释，继而用马克思的“世界历史”进步观深入探索发达国家的现代化道路，实际上这种研究遵循了建立在“观念框架”(conceptual framework)基础上的方法论。前面提到的美国教育史学家巴茨把教育现代化的的道路从观念框架上理解为文明塑造的进程，尽管他的教育现代化理论完全是西方文明中心论和扩展论（注：(R.Freeman Butts,The Education of the West:A FormativeChapter in the History of Civilization,New York:McGraw-HillBook company,1955,pp.3-29.)）。本文认为，这样的方法论是值得我们学习和借鉴的，观念方法论实际上是一种体现价值观的方法论。