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中图分类号：G423.07 文献标识码：B 文章编号：1000-0186(2002)02-0001—07
1979年以来，随着教育改革的深入和教育教学实验的蓬勃兴起，课程实验（注：课程实验属于教育实验，是教育实验的重要组成部分，它们均是依据一定的假设通过对实验变量的操作与控制，以达到变革教育现实的目的。所不同的是，教育实验范围很广，几乎囊括所有的教育领域甚至包括家庭教育、社会教育；而课程实验的范围相对较窄，主要是围绕学校课程展开，包括课程目标、课程内容（教学内容）、课程实施、课程评价、课程结构与体系诸方面。课程实验与教学实验也有部分的交叉和重叠，我们认为，如果某一实验仅仅或主要是教学方法的变革而未涉及或较少涉及教学内容，则属于教学实验。如果某一实验既涉及变革教学方法又涉及变革教学内容，尽管它可能取名为“教学实验”或“教学法实验”，但实际上巳属于课程实验的范畴了。在课程实验中，既有侧重某方面、某因素的课程单项实验，又有关注多方面或课程结构、体系的课程整体实验。）获得了长足的进展，取得了显著的成就。据不完全统计，1979～1999年我国公开发表的中小学课程实验的研究报告、论文有350余篇，有关著作30余部。在人类已进入21世纪的今天，回首20年来我国课程实验的发展历程，总结经验，反思得失，展望未来，对于我国今后课程实验的健康发展具有十分重要的意义。
一、课程实验的基本历程
20年来我国中小学课程实验的发展大致可划分为三个阶段。
（一）课程实验的兴起阶段(1979～1984)
党的十一届三中全会的召开，教育研究迎来了思想的大解放，教育实验迎来了科学的春天。1980年2月，《教育研究》杂志编辑部组织召开了“教育实验座谈会”，会议提出“教育科学的生命在于实验”的口号，吹响了教育实验、课程实验的号角。1981年，由人民教育出版社主办的《课程·教材·教法》杂志正式创刊，成为我国第一家课程研究学术刊物，该刊除了探讨重大的课程理论与课程实践问题外，十分关注课程实验研究，开辟实验专栏，发表实验报告与研究论文，直接推动了课程实验的兴起与发展。改革开放后，我国中小学课程实验又焕发生机，“文革”中被迫中断的一些课程实验项目逐步恢复，如“三算结合”实验、“注音识字，提前读写”实验、“数学自学辅导”实验等。一批新的课程实验开始起步，学科课程实验渐趋活跃，课程整体实验初现端倪。
本阶段课程实验的特点主要有两点。1.介绍、总结国内外课程改革实验。改革开放后，教育部直属的人民教育出版社率先翻译出版了我国第一套《课程研究丛书》。国外一些著名的课程实验如原苏联赞科夫的课程实验，开始被介绍到国内；国内的课程改革实验通过报告的形式予以发表和总结，这些研究报告为广大教师提供了示范，推动了课程实验的发展。2.各个学科的课程实验分布极不平衡。一些学科如语文、数学、外语的课程实验有较大发展，不少实验报告陆续发表，而其他学科未受到应有关注与探讨，实验报告风毛麟角。从所发表的实验报告来看，大多数属于经验描述，理论分析较少，深度明显不足。
（二）课程实验发展阶段(1985～1991)
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》的颁布，加快了基础教育改革与发展的步伐，促进了我国中小学课程实验的发展。为了积极推进义务教育法的贯彻执行，按照原国家教委的规划，人民教育出版社、课程教材研究所参与了义务教育课程计划和各学科教学大纲的研究、制订，并在研究的基础上，编写了义务教育“六三”“五四”两种学制的教材（包括小学8个学科，初中14个学科）。这套教材从1990年秋季起，在全国的28个省、市、自治区进行试验。为配合教师培训和新教材的教研活动，人民教育出版社编印《试教通讯》100多期，免费送到各实验学校。教材试验取得了可喜的成果，受到广大师生的喜爱和欢迎，也赢得了教育界的赞扬。（注：课程教材研究所.课程教材研究十年[C].北京：人民教育出版社，1993,37-41.）同时，国外各种教育理论流派的传入，教育教学研究的活跃，也为课程实验的发展提供了新的视角，注入了新的活力。一些刊物特别是《课程·教材·教法》对中小学课程实验如学科课程实验、课程整体实验进行了大量的报道，及时传递实验信息，总结实验成绩，探讨实验问题，对于规范课程实验研究、促进课程实验健康发展发挥了极为重要的作用。课程实验蓬勃发展主要表现为：单科、单项的课程实验继续发展，不断壮大，整体课程实验从无到有，相继涌现。
本阶段课程实验的主要特点有以下两点。1.实验的规模、范围不断拓展，种类不断增多。从实验规模来看，许多地方和学校积极开展各种课程实验，教育行政领导、科研人员和校长共同参与，有的实验遍及全国，同时出现了一些跨省市、跨地区、跨学校的横向课题与协作研究，国家也组织了相当大的人力、物力，重点扶持了一批课程实验项目。从实验的种类来看，20世纪80年代前期的实验主要以单科、单项实验为主，而后期的课程实验开始拓展，多层次、多类型的实验被纳入研究的范围。既有关于课程结构的实验，也有侧重于对外部关系与学制、办学模式及考试制度等关系探讨的实验；既有着眼于课程体系的整体性改革实验，也有着眼于某个方面、某门学科的单项或单科实验。2.实验的科学水平有所提高。经过20世纪70年代末和80年代初的探索与实践，我国中小学课程实验积累了丰富的经验，取得了一定的成就，为本阶段课程实验科学水平的提高奠定了客观的基础。同时，伴随着教育实验理论探讨的深入、教育理论工作者与广大实验教师的密切合作，以及实验教师理论素养的提升，本阶段课程实验的科学水平较前期有大幅度提高。
（三）课程实验的深化发展阶段(1992～1999)
1992年，《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划”（试行）》正式颁布，中小学课程实验步入一个新阶段，其突出表现是：一是开始较为系统地对以往的课程实验进行反思和总结，以期进一步推动课程实验的深化；二是越来越多的学校开始将课程改革与实验的着眼点投向未来，从以往比较注重现状的改造逐渐转向较多地关注对未来的探索，期望通过对未来学校课程体系的探索，为新世纪提供新的课程模式。
本阶段课程实验主要有三个特点。1.实验的自我反省意识增强。伴随着教育实验科学化、规范化的热烈讨论，教育实验的评价问题得到前所未有的关注，课程实验也开始进行自我反思，课程实验评价也被普遍重视。一些理论工作者和实验教师日益重视对课程实验的诸多方面进行检视、评价，发表了不少研究论文，增强了课程实验的自我完善意识，促进了课程实验的健康发展。2.实验的科学水平进一步提高。从所发表的实验报告来看，众多报告已突破简单的操作描述和经验总结，不仅有实验过程的描述，而且还有背景分析、理论论证、问题讨论，有的还进行了数理统计分析与检验，显示出实验的严谨性、科学性。一些著名的课程实验在本阶段脱颖而出，达到了较高的科学水平，产生了广泛的社会影响。3.活动课程实验迅猛发展。活动课程作为一种基本的课程形态于1992年正式列入课程计划，推动了活动课程实验的发展。许多学校开展了活动课程的实验研究，活动课程的研究文章大量地见诸报刊，涌现出一股活动课程研究热潮。活动课程的实验与研究对于优化课程结构，提高人才培养的质量有着重要的意义。
值得提及的是，20年来，人民教育出版社和课程教材研究所先后承担或主持了“六五”“七五”“八五”“九五”期间国家级重点科研课题，例如“普通中小学学制、课程、教材、教法改革与实验”“普通中小学课程改革试验与研究”“普通教育整体改革研究与实验”“面向21世纪中小学教育模式研究与实验”“21世纪中小幼教育现代化研究与实验”“21世纪中小学教材现代化研究与实验”等，课题研究与实验工作，卓有成效，取得了丰硕成果。（注：课程教材研究所.课程教材改革之路[C].北京：人民教育出版社，2000,6.）
二、课程实验的主要内容
（一）学科课程实验异常活跃
20年来，学科课程实验几乎涵盖所有学科的各个方面。其中，语文、数学、外语、小学自然四科实验异常活跃，特别是在教材、教法、自学能力培养、学科整体等方面成就突出，涌现出一大批著名的改革实验，取得了令人欣喜的成绩。
语文课程实验，如黑龙江佳木斯市于1982年9月开始实施的“注音识字，提前读写”实验，后来在全国得到普遍推广。该实验从语文学科的性质、任务出发，充分发挥汉语拼音的多种功能，寓识字于读写之中，使阅读和写作同时起步，在阅读和写作的实践中发展语言，增识汉字，促进语言与智力的共同开发。（注：丁义诚等.“注音识字，提前读写”实验报告[J].教育研究，1982,(11).）实验坚持听说读写的全面训练，变识字——读书——作文直线序列的单一结构为复线合成、交叉并进的多维结构，发挥教学结构整体化的优势，全面提高了小学语文课程的质量。又如，四川井研县教育局开展的“字族文识字”实验。它以汉字母体为主线，采用字形类联、字音类聚、字义类推的方法，将文字演化为画面，铺设成可视、可感、可记、可知的故事，从而将一组字的形、音、义统一在生活情境之中，区别异同，充分展示汉字的构字规律，以少学多，以简驭繁。以“字族文识字”为骨架编写的《小学语文（字族文）试用课本》打破了传统的选文识字的编排体系，新建立了按字序、字量和字类编排的识字体系。例如，根据青蛙所派生的清、晴、情、请这一字族，编成《小青蛙》：“河水清清天气晴，小小青蛙大眼睛。保护禾苗吃害虫，做了不少好事情。请你保护小青蛙，它是庄稼好卫兵。”（注：四川省井研县教育局.“字族文识字”教学实验研究[J].教育研究，1994,(5).）此实验证明，小学二年级可掌握常用汉字2489个，达到小学六年级的识字量，阅读量达到42万字，比普通班多27万字。该项实验被专家誉为“历史性突破”。影响较大的实验还有：“集中识字”实验、“分散识字”实验、“大语文教育”实验、“中学语文教学整体改革”实验、“改革教材体系，促进教法改革”的实验、“教材系统训练序列化”实验，等等。
数学课程实验方面影响较大的，如“小学数学教材教法改革”实验，该实验遵循儿童身心发展规律和年龄特点，改革教材与教法。教材改革改进知识结构，突出基本概念、法则和原理，从纵、横两个方面对原教材进行重组，在此基础上自编一套以培养能力为中心的训练教材；教法改革通过直观演示（实物、图画），让儿童自己动手操作、练习，突出基本概念的教学及其迁移运用。同时，加强能力培养（掌握数学问题结构的能力、思维的灵活性和概括能力等）。不留家庭作业，减轻学生负担，以促进学生德、智、体全面发展。（注：马芯兰.改进知识结构，加强能力培养[J].教育研究，1985,(12).）又如，赵宋光的“数学教学方法”的探索，该实验认为，数学教学的中心任务是合理地组织操作，而操作所采用的手段和格式必须来自于数学的现代成果，因此，数学教学革新必须充分吸取现代数学的成果。本实验的做法有：在应用题解法上，把代数方法跟算术形式结合起来，运用理性直观熟悉数量关系：在高位数、分数、小数教学中，用质因积形式贯通各个领域，建立完整的数概念网；几何图形主要用来作为组织学生操作，显示逻辑关系的手段，通过实验架起小学数学与高等数学的桥梁。（注：赵宋光.数学教学方法新探[J].教育研究，1980,(3).）其他的实验如“《现代小学数学》教学”实验、“中学数学自学辅导教学”实验、“大面积提高数学教学质量”实验、“数学素质教育教学体系”实验等等也都有一定影响。
学科课程实验体现出下述特点：重视基础知识、基本技能的训练；以教材、教法改革为突破口；关注能力发展与素质构建；从单项改革实验走向综合实验，在整体上下功夫，课内与课外结合，教与学并重；重视现代化教学手段的运用。
（二）活动课程实验备受关注
《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》的颁布，促进了活动课程实验的发展，许多地区、众多学校开展了活动课程实验，取得了一定的成绩。从活动课实验情况看，可分为两类：分科型活动课实验与综合型活动课实验。分科型活动课实验可归于某一学科范围内分类分项进行，如“小学科技活动课程体系”实验，该实验把科技活动列入课程，建立科技宫、种养殖、科技系列考察三个基地，编写了《科技活动课程教学纲要》及辅导教材，可以开展校级、年级、班级三个层次的活动，举办每年一次的校科技节，全面推进科技教育。（注：张启建.构建小学科技活动课程体系的尝试[J].课程·教材·教法，1997,(3).）综合型活动课实验则横跨多个学科，具有较强的综合性，其目的在于改变学校教育的封闭性、单一性和滞后性，培养善于学习、敢于创新、勇于开拓的跨世纪人才。活动课程实验，可以因时因地因校因师因生灵活开展，既要把活动课程实验与学科课程实验区别开来，又要把活动课程实验与课外活动研究区分开来。
活动课程是学科课程的补充，活动课程实验对于优化课程结构、提高学生的综合素质有着重要的价值。
（三）综合课程实验引人注目
20世纪80年代中期以来，分科课程的弊端日益暴露，综合课程问题逐渐引起国内教育工作者关注，人们在进行理论探讨的同时开展了一些综合课实验。浙江省在义务教育课程改革中，率先将“社会”“自然”两门综合课正式纳入初中教学计划，在全省范围内进行试验。湖南省为了深化教学整体改革，促进学生素质整体发展，从自然科学和社会科学的角度设计与实施了“小学综合课与学生素质协同发展”实验。综合课以“人与自然的关系”“人与社会的关系”“人与自身的关系”等综合性知识，以及学生心理素质的全面发展为设计主线，以开发学生科学思维能力和培养健康的个性为核心，在小学各年级依次开设了“学会生活”“认识社会”“学会学习”“学会创造”“学会思考”“科学、技术与社会”六门综合课，积极开展综合课程实验。（注：郑和钧.小学综合课与学生素质协调发展的实验研究[J].教育研究，1994,(5).）吉林、辽宁、上海等省市对社会类学科和自然类学科进行了专门的设计，将政治、历史、人文地理综合为一门“社会科学基础”（或称“社会”），将物理、化学、生物和自然地理知识综合为一门“自然科学基础”（或称“理科”）。（注：张肇丰.中小学社会学科综合课程研究[J].课程·教材·教法，1999,(4、5).）
综合课实验拓宽了我国中小学课程实践的领域，深化了人们对综合课的认识，对于减轻学生的课业负担，提高学生的整体素质发挥了积极作用。但由于受教材编写、师资条件等因素的限制，对综合课在我国的推行必须持慎重态度。
（四）课程整体实验成效显著
课程整体实验，是指在整体性原则指导下进行的以优化课程结构、健全课程体系为目标的宏观课程实验。因此，它在学校课程实验中占有十分重要的地位。
1.城市中小学课程整体实验。如上海大同中学开展的“高中课程结构整体改革”实验。这一实验始于1987年，其目标是：改革课程单一化的结构，改革教学划一化的做法，减轻学生过重的课业负担，建立适应社会发展需要和学生身心需要的、统一性与实践性相结合的课程结构，使学生素质得到全面发展。其主要实施是：减少必修课时，各必修课时普遍比国定课时减少1节；增设选修学科，实验年级在三年中开设选修科目共54门；加强课外活动，开设多种形式的课外活动项目，三年中组织各种活动小组19个；改善管理，建立协调高效的指挥系统、执行系统、反馈系统，提高管理质量。（注：上海大同中学.普通高中课程改革的探索与实践[J].课程·教材·教法，1991,(1).）此外还有：天津市上海道小学以课程结构改革为突破口，将学科课程与活动课程、显性课程与隐性课程有机统一起来，构建起学科课程、活动课程、隐性课程相结合的大课程体系，以培养全面发展与个性充分发展的新型人才的“大课程”实验；北京师范大学附属实验中学实施的“以课内为基础，课内外有机结合”实验；东北师范大学附中实施的“高水平高中课程改革的研究与实验——‘高中个性化教学’计划”；上海师范大学教科所主持的“中小学教育体系整体改革”实验，南京师范大学附中的“普通高中课程结构改革实验”；等等。城市中小学课程整体改革实验具有以下特点：强调全面提高学生素质，注重发展学生的个性特长；强调课程的多样性和灵活性，力求打破必修课一统天下的局面，将加强选修课和活动课作为改革的突破口；追求课程的现代化，一批重点学校在保证全面打好基础的前提下，对原有课程内容进行了大幅度改造，引入了一些“高、精、尖”的新知识；面向未来，注意根据未来社会的需要全面调整课程体系。
2.农村中小学课程整体实验。如华中师范大学的“农村四年制初中课程结构改革实验”，该实验的目标是：根据农村初中的办学条件，构建比较合理的农村四年制初中课程的宏观结构，使之发挥育人的整体功能；通过新课程的实施，使学生在品德、才智、审美、体质几方面得到和谐的各有特色的发展。为此，实验一是完善农村四年制初中的学科课程，增设新型的活动课程与专题课程（以学科课程为主，辅以活动与主题），并将三者有机结合起来，形成比较合理的宏观课程结构；二是基于优化宏观课程结构的客观要求，根据城市农村的需要与可能，在四年制初中设置几类选修课、几个专题课和若干活动项目，初步形成一套选修课教材、专题课教材及活动指导书。该实验是一项含有多因子的实验，其主要实验因子是：(1)设置并实施四类选修课：面向普通高中的几门提高课、面向主要生产部门的若干职业课、扩展科学视野的少量综合专题课以及发展特殊爱好的技艺课；(2)设置一套辅助性的新型活动课程，活动课程分为必修与选修两类；(3)开设少量辅助性专题课。（注：华中师范大学课题组.农村四年制初中课程结构改革的实验方案[J].华中师范大学学报，1991.）此外还有，吉林省教科所的“农村初中课程结构改革实验研究”，“辽宁省农村普通初级中学办学模式及课程设置的研究与实验”“农村小学课程改革的研究与实验”等等。农村学校的课程整体实验强调文化基础知识的学习和学生身心素质的全面提高；强调课程改革面向当地经济建设，优先考虑职业技术教育课程的改革；强调课程内容的使用性和地方性，重视理论联系实际。
3.普通高中课程方案试验。1997年秋季起，根据国家教委统一安排和部署，江西、山西、天津两省一市开展了“普通高中新课程方案试验”。新课程方案以“三个面向”为指导思想，根据教育方针确定了新的培养目标，建立学科类课程与活动类课程相结合的课程结构，提出了中央、地方与学校三级课程管理的构想；课程内容在强调基础性的同时，增加了弹性和灵活性，以适应不同办学模式的教学需要。（注：国家教委基础教育司，课程教材研究所.普通高中课程改革研究与实验[C].北京：人民教育出版社，1997,1-9.）经过四年实验，打破了单一的课程结构，普通高中课程结构趋于合理，学生课业负担得以减轻，学生的个性教育受到重视，课程实验成效显著。（注：江苏省锡山高级中学课题组.校本课程的研究与实验[J].课程·教材·教法，1999,(2).）
（五）校本课程与地方课程实验初现端倪
校本课程实验。如江苏省锡山高级中学在对已开设的任意选修课与兴趣活动课进行调查的基础上，制定了校本课程的目标：力图促使学生在“运动技能与健康”“艺术素养与技能”“实用技术”等方面有所发展；对学有余力又有兴趣的学生，在学科领域（语文、数学、物理、化学等）有更深入的学习机会，从而促进学生全面发展。为此，学校开设了系列活动课（含体育类、艺术类、技能类、学科类）、选修课（含体育类、学科类、微型课程）。通过四年的实施，取得了较为满意的效果。（注：参见：江西省普通高中新课程方案试验领导小组.从课程改革入手为素质教育助力——江西省第一轮普通高中新课程方案试验工作总结[J].山西省教育厅.全面推进素质教育的有益实践——山西省普通高中新课程方案试验总结[J].天津市教育教学研究室.认真实施新课程，全面推进素质教育——天津市普通高中新课程方案试验总结[J].以上文章均发表在《课程·教材·教法》，2001,(1).）又如，上海大同中学的《知识论》课程实验。该实验结合我国的实际，借鉴国际中学文凭课程的经验，于1995年起开设了《知识论》选修课，其目的不在于用尽可能多的知识填塞学生的头脑，而是要培养出真正的对已有的知识和认知方式不断作批判性反思的求知者。课程资源取自国外《知识论》教材、国内有关书刊、学生生活实际。课程范围包括：绪言、语言在思维和知识中的作用、逻辑领域、数学领域、自然科学领域、人文科学领域、历史学领域、价值判断领域、知识与真理领域。教学的主要方式为探究式教学和对话式教学，教师根据学生的参与程度、课堂发言、小论文的质量评定等级。（注：王海澜.“知识论”教学：开发学生思维的探索[J].上海教育科研，1998,(9).）
地方课程实验。尽管20世纪90年代以来，我国许多地方编制了乡土教材并在学校实施，但科学意义上的“地方课程”一词在1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中才首次出现。由于“课程”的概念远比“教材”概念丰富得多，因此，不能简单地将地方教材的实施归于地方课程实验。在此意义上讲，我国地方课程实验还在酝酿之中，但可以预见，地方课程实验在不久的将来会得到应有的重视和落实。
三、课程实验的主要问题
（一）课程实验发展不平衡
课程实验发展的不平衡性主要体现在两个方面。一是地区不平衡。由于受地区之间经济、文化、教育发展水平等因素的制约，我国中小学课程实验的发展在发达地区与欠发达地区、城市与农村、重点学校与一般学校之间很不平衡，甚至还存在较大差异。20年来开展的课程实验主要集中在北京、天津、上海、江苏、浙江、辽宁、广东等发达地区的一些大中城市的重点中小学或实验学校，而广大的欠发达地区、农村学校、条件较差的一般学校的课程实验相对较少，无论数量还是质量均相对滞后。课程实验发展的不平衡性表现之二，是各段学校、学科之间不平衡。一般地讲，小学课程实验最活跃，初中次之，高中课程实验最少，这与高中阶段追求升学率的干扰有关；语文、数学、外语相对活跃，其他学科反应迟缓，课程整体改革实验落后于学科课程实验。我们认为，课程实验是提高课程实施质量、改善教师素质的重要手段。而课程实验发展的不平衡性，又加大地区之间、学科之间、学校之间的差距，影响课程实验成果的普遍意义和推广价值，课程实验的作用则难以发挥。因此，应加强全国范围内课程实验的规划与协调，扶持欠发达地区、非重点学校的课程实验，从而使课程实验取得大面积的丰收。
（二）课程实验的科学性有待提高
课程实验的科学性是课程实验的生命。纵观20年来的课程实验，尽管科学水平有了很大的提高，成果丰硕，可喜可贺，但其科学与规范问题的确令人担忧。课程实验科学化程度不高的主要表现有：一些实验的设计盲目、随意，所选实验题目未经严格的理论论证，没有提出明确的假设，缺乏关于变量控制和处理的说明；实验的实施未按照预定的程序进行，中途随意改换实验班级、实验教师；实验过程控制不严，甚至控制组也模仿实验组的做法，致使实验因子的作用难以明确分析；在实验过程中不重视实验数据、资料的积累，实验结果数据不全，缺乏应有的说服力；实验结果的总结停留于经验描述，缺乏科学分析和对存在问题的理论探讨，实验的评价无科学的指标与体系。我们认为，欲提高课程实验的质量，必须在科学的实验理论指导下规范地实施、严格地执行。
（三）课程实验的理论建设十分薄弱
毋庸讳言，课程实验是教育实验中的一个组成部分，但是课程实验也有自己独特的个性和特点，教育实验理论不能完全替代课程实验理论。20年来，各种类型课程实验蓬勃发展，积累了丰富的经验，实验也反映出不少问题。但课程实验的理论建设却滞后于课程实验实践的发展，广大的课程理论工作者则习惯于著书立说，远离课程生活，没有或不屑于到鲜活生动的课程实验中去及时总结经验、探讨问题，未能给实验教师提供必要的理论指导。实验教师只能凭感觉加热情，在实验中“摸着石头过河”，课程实验的科学性自然难以确保。20年间关于课程实验研究的理论文章屈指可数。可以说，课程实验理论建设的滞后是导致课程实验科学水平不高的一个重要原因。
四、课程实验发展的未来展望
（一）课程实验目标取向愈益合理
我国传统课程特别是中小学课程比较注重知识的全面性、系统性和基础性，学科门类比较齐全，基础知识比较系统而全面，旨在为学生的全面发展打下扎实的基础，这一优势在中小学课程实验中得到了保持和弘扬。同时，实验也对课程的多样化、个性化问题给予了较多的关注，重要表现为不少地方和学校的课程实验大胆地调整了必修课与选修课的比例，积极开展了选修课、活动课的实验，给学生一定的课程选修权，力求为学生的个性发展创设广阔的空间。这种追求全面发展与个性发展有机统一的目标取向的实验越来越成为课程实验的主导趋势，在今后必将继续发展、深化。
（二）课程实验的类型层次日益多样化
回首20年来的课程实验，实验内容几乎涵盖了中小学课程实验的方方面面。其中，既有语文、数学、小学自然等众多学科实施，也有关于课程结构、体系的整体优化实验；既有文化基础课方面的实验，也有职业技术课方面的实验；既有必修课的实验，也有选修课的实验。分科课程实验与综合课程实验并存，验证性实验与探索性实验争辉。实验范围涉及小学、初中、高中各个学段的多门课程。同时，校本课程实验开始起步，地方课程实验正在酝酿，这一切表明，我国中小学课程实验呈现出多类型、多层次共存发展、相互推动的新格局。各种实验均有其合理优势与局限，只有相互兼容、彼此补充，才能共创课程实验的美好未来。多样化是课程实验的必然趋势。
（三）课程实验理论的深入研究与课程实验水平的普通提高
20年来，课程实验理论研究的相对滞后制约课程实验的纵向深入和横向发展，实验的实践发展呼唤实验的理论指引。可以预言，随着课程实验的纵深发展和人们对课程实验理论的普遍关注，今后课程实验的理论研究将有长足的进展，各层次、各类型课程实验的目标、功能、设计、实施、评价的科学与规范将会得到深入的探讨，并结出丰硕的成果，从而指导和推动课程实验科学、有序、高效地进行，最终提高课程实验的水平。
（四）课程实验的组织管理将更加完善
三级课程框架的确立和制度化突破了大一统的课程体制，将为各级课程实验的发展提供广阔的空间和宽松的外部环境。国家课程实验将在较大范围内有计划、有组织地实施，并向纵深发展。地方课程实验由地方教育行政部门与学校共同规划、组织，并有较大发展。校本课程实验由学校组织，将极大地增强学校课程实验的信心和热情，并日益呈蓬勃发展的态势。从课程实验的管理来看，我国中小学课程实验已逐渐形成科研人员、行政领导和实验教师三结合的组织模式，这一模式使课程实验在理论、技术指导、行政支持保障和具体操作执行等方面有了牢固的基础和畅通的运行机制，确保了实验有序、科学地开展。可以肯定，这一模式在今后会不断完善，并形成制度，各方在实验中的权利与义务将更加明确。同时，还有望形成多种多样、成效显著的课程实验的管理与组织模式，从而为课程实验的发展提供强有力的制度保障和动力机制。
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