关于全民教育的背景讨论和内涵分析，本文主要内容关键词为：内涵论文,背景论文,全民教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
收稿日期：1996—01—08
本世纪末尤其是本世纪下半世纪来，人类在政治、经济、科学、文化等各个领域都取得了前所未有的巨大成就，但也产生了一些问题并遇到了极其严重的挑战。由于“教育能有助于实现一个更安全、更健康、更繁荣而且生态更加良好的世界，同时促进社会和经济、文化的进步，倡导宽容精神和国际上的合作”，因此，教育被国际社会所选择以用来解决全球问题、迎接跨世纪挑战的最重要手段之一。于是，扩大教育对象以至全民的全民教育作为全世界在本世纪末的最后目标于1990年3月在印度召开的“全民教育世界会议”提了出来，成为世界各国必须共同承担的历史责任。为了更好地理解全民教育并使之成为全民自觉遵循的目标，我们有必要对全民教育提出的背景及其内涵等加以了解和讨论。
一、全民教育的背景分析
关于全民教育提出的背景情况，我们可从个人、社会或国家及世界发展这样三个层面进行分析，当然也可从教育的政治功能、经济功能及个人成熟功能来分析，但前者的层次更明晰，故我们取前者。
首先从个人发展层面看，全民教育既是使每个社会成员享有受教育的权利和机会，实现社会平等的根本保证，又是使个人获得生存发展能力的基本手段。现代文明的一个重要标志就是社会平等，社会平等的核心是人的平等，而人的平等首赖社会能给予他们平等的教育，可以说这即构成了全民教育的最重要的具有政治含义的理论依据。法国认为：“如果学校本身不能消除标志着儿童与青年生活条件的不平等，那么它就应当对机遇均等作出贡献。”[1]其实这种教育机遇的均等必然会在一定程度上改变人们在包括生活条件在内的政治、经济、文化地位的不平等现象。18世纪的英国教育家对此早就断言：“人与人所以千差万别，均是由于教育之故。”大量的调查业已证明：生活在社会低层或贫穷线上的大多数人，或是文盲或是受教育不足者。正是此因，美国强调：“要保证平等的智力机会，因为美国人总是相信教育是成功的成人生活的关键，及摆脱贫困的一条较有把握的道路。”这与我国早年提出的“治穷先治愚，治愚办教育”思想毫无二致。法国教育部在1989年4月定稿的《法国教育指导法案》之所以特别强调“教育是国家优先发展的事业”并要求“公共教育事业的构建和组织应面向各类学生”，目的也在于使每个人都通过教育而获得一个公民应当具有的公认的资格，使他们在个性和能力方面都得到发展，从而有利于进入社会和职业生活，适应社会变化带来的职业和技术的更高要求。
其次，从社会或国家层面看，全民教育既是社会经济进步的必然结果，又是社会和国家走出危机、摆脱贫困、实现繁荣的必然选择。工业革命后，大工业生产促进了劳动的智化和生产的日益社会化。有人研究估计，在初级机械化生产阶段，劳动的体力和脑力的消耗比是9:1，在中等机械化生产阶段两者比重为6:4，在全自动化情况下两者比为1:9。科学技术革命的结果进一步改变了劳动的结构，从而也对劳动者提出了更高的文化和技术要求，否则大生产社会因生产者素质低下而受到损害。有人统计过：小学水平可提高工人劳动生产率的43%，中学水平可提高108%，大学水平可提高300%。全民教育正是顺应了现代社会大生产这样一种要求而应运而生的。有人测算“每提高相当学校教育一年的科技水平，平均掌握新技术的速度可加快50%，提出合理化建议的人增加6%。”[2]正因此，马克思主义的唯物观认为：“义务教育在现代资本主义国家的普及既不是‘天赋人权’的实现，也不是资产阶级人道的普照，而是社会化大生产对劳动者技术文化素质的客观要求，也是资本主义生产方式形成、发展的必然产物。”[3]事实上，任何一个社会改善的先决条件就是要求构成这个社会的每个成员都要接受一定程度的教育，因为教育通过决定一个人的命运而决定了整个社会或整个民族的命运。为第一个义务教育法做出过巨大贡献的贺拉斯·曼恩指出：“估量科学或文化造福于一个社会，不应过多地着眼于这个社会拥有少数掌握大量高深知识的人，而在于广大人民掌握足够的知识。”他的这一教育思想据称引导美国度过了整整一个世纪。美国政府也确实是把全民教育作为缓解社会危机和国家最大的反贫穷计划和经济振兴计划来对待的。为根本缓解贫困阶层和少数民族子女受教育的不平等造成的阶级矛盾和政治危机，为帮助贫穷家庭及其子女从贫穷中摆脱出来以促进国家的稳定和繁荣，1965年美国还专门通过了一个旨在解决低收入家庭儿童接受教育而向地方教育机关提供财政援助的《初等和中等教育法》。“我国是资源小国，经历诸多考验，得以在短期内建成今日之日本，其原因在于国民教育水平和教育普及的高度”。日本首相福田纠夫对日本成功之路的分析，实际上已经深刻地揭示了全民教育与国家富强之间的因果关系。
我们说，全民教育是促进世界文明和共同繁荣的需要。《处在十字路口》的作者罗万·里基塔曾分析过由于科学技术革命带来了技术手段和交流手段的极大发展，而这种发展使世界各部分之间愈来愈容易相互理解并且相互影响和相互依赖，正是当今世界出现了“世界变小了”的“地球村落”情况。他认为在这种条件下，一部分人的灾难性的落后状态会使所有人的生活受到威胁。S·拉塞克和G·维迪努对此亦有同样的认识，在他们影响极广的著作《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》一书中指出：“人类从来没有象今天这样遇到如此严重的一系列问题。”之所以说问题严重是因为：“当今世界性问题具有普遍性、整体性、复杂性、深刻性和严重性五个特征。”[4]所谓普遍性表现在世界的任何一部分或任何地区都避免不了由于科技和经济超度发展而出现的诸如自然资源枯竭或污染等重大问题，也不可能指望在一个国家甚至一个地区解决这些问题；整体性指当前的社会危机无不涉及到人类生活的方方面面和所有部门；复杂性表现在诸如地理、政治、人口、生态、社会、经济、文化、技术等方面的问题都紧紧联系在一起并且相互渗透，研究任何一个问题，如果不考虑到它与其它问题的关系就不可能深入下去；深刻性指一般性的措施已无法根本解决当今世界性的问题，头痛医头，脚病医脚的陈规疗法已难除世界之病根；严重性反映了当前人类所面临的所有重大问题几乎都足以威胁到人类未来的存在和发展。由于经济、技术、人口等问题的全球性，因此，解决任何问题已不是一两个国家所能胜任的，必须通过世界各国协调一致的国际行动方能使全球性问题得以解决，以使整个人类的利益得到保障。整个世界正处在一种过渡阶段，正在变成一个全球性的社会，这种跨世纪的变化，使得各国各地区更加团结、更加开放、更加相互理解和相互依赖，并共同致力于消灭国际之间地区之间的不平等。在这样一种社会条件下，我们有必要从全球的角度来看待教育，这样，教育也就不再只是满足个人和国家需要的一种手段了，它还必须回答当今世界问题的挑战。它不仅需要通过全民教育，使贫穷落后国通过治穷先治愚的道路摆脱贫穷落后，逐步向繁荣昌盛过渡，还要通过对人类所有成员施以诸如和平与合作的教育、参与和团结的教育、生态与环境保护的教育、同情与理解的教育以培养人们的全球意识并提高世界公民的整体素质。在当今时代，一国教育的落后不再只是一国自己的事情了，因为其教育落后的恶果具有漫延性。就像经济的极度贫困，环境的极度破坏都将对周边国家产生影响并继而对更大区域乃至全球产生影响。消除世界各国间各地区间的不平等、不稳定，在全球范围内采取一致的行动——全民教育，是不能不走的道路。当然，全民教育的产生不仅来自于个人、社会或国家及世界这样三个层面发展的需要，同时还来自于观念变化、经济发展、技术进步为全民教育提供了强大的精神动力和物质保证。限于篇幅，这里不再论述。
二、全民教育的内涵：教育民主化、教育普及化
就教育的发生来说，教育的首要前提就是教育对象，离开了教育对象就无所谓教育。但什么人可以进入学校并成为被教育的对象则经历过一个漫长的过程。全民教育实质就是针对教育对象而言的一个概念，若要给它下个基本定义是否可以说：所谓全民教育就是教育对象的全民化，亦即教育必须向所有人开放，人人都有接受教育的权利且必须接受一定程度的教育。其目标正如《世界全民教育宣言》指出的：“就是满足全民的基本教育需求，即向人民提供知识、技术、价值观和人生观，以满足他们能自尊地生活，不断学习，改善自己的生活并为国家发展作出贡献的要求。”概言之，全民教育包含如下内涵：一是教育的民主化，二是教育的普及化。
1.教育的民主化
20世纪80年代，这是世界能否顺利进入下世纪的准备时期。为迎接世纪之交前社会巨变的挑战并构建一个符合未来人类文明进步需要的新的教育模式，国际教育改革的大幕拉开了。当时的教育改革提出了带有普遍性的问题：教育改革的费用问题；教育改革的范围问题；教育改革的目的问题；教育改革的实质问题。凡关注这场教育大改革的人们可能都已注意到这样一个事实：这四大问题都联系到一个更为普遍的问题——教育的民主。在教育改革的费用问题上，人们发现一方面全世界每年的教育费用约有1/3强可视为错误教育的代价，另一方面由于赤贫，全世界有占赤贫人数3/4的成人文盲，这些人由于没受到教育从而成为发展经济、提高劳动生产率的障碍，这就是说缺少教育同错误教育一样，同样会给社会带来损失。因此如何解决贫困人民教育的费用问题，必须是国际教育改革应当考虑的事实。在教育改革的范围问题上，人们认识到教育的发展不能像60～70年代那样只把注意力集中在普通学校和大学的学制上，而应当通过改革和改造使其首先满足大多数贫民的基本需要。随着教育对整个社会的作用越来越大，教育的范围及其目的不再只能看作是少数个人的成果和收获，而应当为社会每个成员承担永久性义务。80年代教育改革的目的中，一个具有突破性的教育改革目的就是消灭60～70年代教育制度中特有的不平等现象。据前联合国教科文组织副总干事马尔科姆·艾迪塞沙的观点，这种教育改革首先必须着手改变穷国和富国之间日益增长的教育不平等现象，它包括：教育资源分配的不平等，教育基本设施增长速度的不平等，教育水平和成就的不平等，以及教育文凭和证书地位的不平等。[5]其次各国内部同样也存在必须改变的一系列教育不平等现象，如每个国家分配给城镇和农村教育设备的不平等，发展中国家成年人的60～80%受不到教育或足够的教育，对男孩和女孩提供的教育机会不平等，在成人教育中对待男女也不平等，在正规学校教育系统里存在着阶级的偏见等。关于80年代教育改革的实质，毫无疑问就是对未来的变化作出反应。由于教育的未来很大程度上取决于政治、经济和文化等教育外部因素的影响，而80年代的情况是，上述诸多社会因素不仅仅以过去无与伦比的高速变化强加给我们这个世界，也不仅仅于这种变化使我们已有的知识体系与社会实际产生了不相一致并面临着体系上的突破问题，更需要我们予以重视的是由此导致的“在道德和精神领域内包括不平等可能日益加深，剥削可能更加广泛，不公平的现象也可能更加严重”的问题。正是基于这样一种变化，教育改革的实质就在于使教育成为一个能够解决不平等现象的、能够促进并反映一个成长的和公平的社会的独立的社会变因。
事实上，教育民主化作为80年代国际教育改革的主流已被发达和发展中国家接纳并成为一种共识。瑞士的于梅尔在其《今天的教育为了明天的世界》一书中指出，未来教育有五大发展趋势，其一就是“今天在许多国家中已列为主要教育政策的教育民主化。”1976年，非洲各国教育部长就通过了“教育必须民族化、民主化、本地化和现代化”的格拉斯宣言。最具权威性的联合国教科文组织于1980年出版了一份题为《教育改革、经验与展望》的颇有影响的研究报告，这份有关教育未来的研究报告指出：尽管各个国家都有自己的特殊情况，但多数会员国在整个教育改革中都有一些共同关心的基本要求，从最近制订的教育政策中可以看到，占主导地位的是如下三大目标：(1)教育民主化；(2)尊重本国文化特性的教育现代化；(3)教育与生产劳动相结合。有人把终生教育的特征简化为八大原则，其一就是教育的民主化。所谓教育民主化，其实质就是国家必须从政治上或法律上保证全体社会成员不论其地位、种族、性别等都有机会不受限制地受到教育。这一表述实际包含了二层涵义：人人有受教育的权利；在教育机会面前人人平等。争取教育民主化的最重要的努力方式就是实现教育机会的均等。按《教育的传统与变革》一书作者卡扎米亚斯等的观点：教育机会均等问题不仅贯穿教育的历史，构成教育的动态发展的一条主线，成为教育结构的基本要素”，并且对教育机会均等的追求构成了教育发展的动力。
从以上的分析我们看到，教育民主化是自80年代来世界多数国家形成的共识并成为当代教育改革发展的主要目标，这已无可怀疑，但对个别发达国家来说，教育民主化的历史还可以向前追溯。且不谈本世纪前的情况，仅从本世纪以来无论是国际社会还是各国政府乃至教育家个人都对教育机会均等的问题给予了极大的关注并致力于实现之事实，我们就能看到教育民主化已成为全世界追求的目标。1947年联合国教科文组织的宪章就提出了“应当给一切人以受教育的充分而平等的机会”的工作目标，次年联合国通过的《世界人权宣言》也体现了这样一种教育追求：各个国家的教育体系都应当努力提供普及初等教育和有选择的中等教育，以保证有充分的教育机会使人人真正感到受教育的均等。
在一些发达国家，由于较早追求民主政治并有较好的经济基础，故对教育机会均等的努力也较之它国要早，力度也大。如法国于1947年就宣布了关于教育改革的《郎之万——瓦隆案》，其主要原则就是实行教育机会均等、学程平等。瑞典议会早在1950年就制定了一套有关未来教育制度发展的总体战略规划，其主要目的就是全面提高国民的教育水平。该规划提出延长教育时限，同时为了给贫困阶层民众提供更好的受教育机会。规划提出建立综合学校的制度，取消贵族教育和大众教育分开的作法，即只有少数上层社会子弟才能进正规的“学术学校”学习，而绝大多数下层社会的子弟只能在小学或称为“民俗学校”这类短期学校学习的欧洲教育传统。瑞典的教学大纲还规定，其教育的总目标是：“使每个人不论其社会、经济、民族和所处的地位不同，均可享有公正而平等的受教育机会。”1945～1971年是日本第二次教育改革的时期，在这期间日本就以法律的形式规定了教育的目标，其第一目标就是教育机会均等。根据宪法和教育基本法的精神和原则，日本确定了对所有国民都可以接受与其能力相适应的教育方针，明确了国民接受教育的权利。
教育民主化的思想随着各国社会经济的发展进步，在发展中国家也受到广泛重视，并成为各国教育改革的方向和教育追求。譬如墨西哥议会在1973年颁布的《联邦教育法》中提出了教育发展的五大目标，其首要目标就是“保证所有墨西哥人，特别是学龄儿童都能受到基础教育。”其中《为全体儿童的小学教育计划》明确规定6～14岁的儿童都有上小学的机会，都可以念完小学课程。1976年后，该国政府还专门制定了一项《为所有人的教育计划》。由于治贫须先治愚，强国须先强民，因此，为提高整体民族的素质和民众文化水平而提供尽可能多的治愚强民的教育机会，在发展中国家更成为当务之急并受到高度重视。因为，无论对个人还是对民族来说，教育都是一条不可不走的从根本上摆脱贫穷的有效道路。
尽管说以保证所有社会成员有机会不受限制享有教育为主要内容的教育民主化，对许多国家来说，尤其是第三世界国家来说，仍旧是当前教育改革的一项基本目标，但在不少发达国家包括发展速度较快的发展中国家已经注意到了教育民主化的质量问题，并提出了教育民主化的更高追求目标：不仅教育机会均等，而且要达到教育效果均等。换句话说，教育机会不再是“给每个人以同样机会的教育”，而且是“给每个人以更好的教育”。一个向往并努力于建立高度文明的社会，是不能仅仅满足于人以同样的受教育机会而不注意是否给了所有受教育者同样的教育效果、是否给他们带来了变化的。随着社会、经济的进步，这种入学或受教育的机会均等问题无疑会有一个很大的进展，但有同样入学或受教育的机会并不等于受教育者能获得同样的受教育的效果。当然这与受教育者个体条件有着密切的关系，但更重要的影响来自受教育者受到什么条件的教育。教育的基本理论告诉我们，教育本身就有塑造人和扭曲人的双重作用。教育者对学生态度、预期的不同，学校条件设施的不同，学校学习风气的不同，师资条件水平的不同，教育内容、方法的不同，学校管理的不同等等，教育就可能产生不同的教育效果，产生不同的学业成就。对此，美国的教育社会学家科尔曼就指出：过去那种人人都受到普及教育就被认为是教育机会均等的观念不仅是含糊不清的，而且是非稳定的。他认为：“目前大多数机会均等观念意味着创造学业成就的责任应由教育机构而不是由儿童来承担。12年级黑人和白人学生之间平均成绩的差异实际上是机会不均等的结果，而减少这种不均等是学校的责任……学校的责任已从公平地增加与分配它的‘均等’，变为增加学生学业成就的均等。这是一个令人注目的转变，一个必然会对今后的教育实践产生深刻影响的特点。”[6]时至20世纪末，我们所说的或所追求的教育民主化，应当尽快实现从单独的教育机会均等向学校资源的均等和教育实效的均等转变，否则，就还不是本质意义上的教育民主化。亦为此因，1982年美国发表了《佩迪亚计划》一书，它提出的主要目标就是彻底改革美国的基础学校教育，克服长期以来存在的天才主义教育，使每个人都能获得相同内容的教育机会，实行真正的民主教育制度。
2.教育的普及化
教育的普及化可以说是教育民主化的基本保证，没有教育的普及就根本不可能有教育机会的均等。如果说教育的民主化是为保证每个社会公民及其子女都有受教育的权利的政治理想的话，那么教育普及化则是保证人们真正享有这一权利的现实基础。只有实现了教育普及，人人才有可能享有平等的教育机会。也只有人人都获得了应有的教育，我们才能说这个社会已经迈向了平等的道路，因为教育机会均等是社会平等的一个最基本的判衡标准。然而，通向教育普及的道路并非是轻而易举的选择。历史上，政治、宗教、文化、经济、传统等诸多社会因素的本身不平等都成了教育普及的阻力。对此，致力于追求教育普及的政治家、思想家、教育家在追求教育普及的实践中，都形成了这样的认识：在政治、经济地位和家庭背景都不平等的社会条件下，在条件歧视还未消灭的情况下，追求绝对的教育民主化和教育机会均等都是脱离现实的空想，要实现教育普及唯有依靠具有强制性效力的教育法规的建立，这个教育法规就是义务教育。故此，教育普及的一个重要途径就是义务教育制度的建立。
所谓义务教育就是：国家根据法律规定对一定年龄范围的儿童所实施的一定年限和一定程度的基础教育。我国学者许椿生先生根据受教育既是社会成员的权利也是他们的义务的基本思想提出义务教育可以从如下五个方面加以理解：“(1)国家有制定法律强迫人民在学龄期受教育的义务；(2)国家有开办学校、任用教师、供应教材等便利儿童入学的义务；(3)儿童及少年在学龄期有入学受教育的机会；(4)家长有送子女入学受教育的义务；(5)社会有缴纳捐税或集资兴办学校、发展教育的义务。”[7]根据义务教育的这样一种基本规定，义务教育的开端可以追溯到1619年德意志魏玛邦公布的学校法令规定的“父母应送6至12岁的男女儿童入学，否则政府就强迫其履行义务”起称。然而必须指出的是，早期的义务教育完全是16世纪欧洲宗教改革的产物，其本义并非为广大平民进行普及教育服务，而仅仅是为了使更多的人能顺利阅读圣经，目的是为了推行宗教教育，在广大民众中宣传教义。但与此之前学校教育只是统治阶级的特权，是传播统治者意识、选择和培养各级官吏的工具相比，以德国新教领袖马丁·路德为宗教改革代表所提倡的“义务教育”毕竟还是教育史上的一大进步。其最大贡献就在于：强调了受教育是作为一个自然人应当拥有的天赋及不可人为剥夺的权利，强调了教育的公共性、世俗性，主张广设学校并强迫父母送子女接受教育。随后自1763年到1819年间，德国先后三次修订法令推行义务教育，故一般认为德国是实行义务教育最早的国家。
如果同公立、普及、免费、非派的基本原则来规定义务教育的话，那么真正意义上的义务教育还要推迟到19世纪。这一阶段的义务教育以教育目的的非宗教性为主要特征。而这一传统的冲破又以18世纪法国启蒙主义思想开始影响欧洲各国为发端。“这些思想家认为教育应由中央政府管理，反对宗教团体把持教育，主张政治权利平等，认为小学教育是国民教育的政治权利，因此人人都有享受小学教育的权利。”[8]这些思想在英国等欧洲国家的传播，强烈地冲击和动摇了教会对教育的垄断和控制，从而在19世纪后半期确立起了非宗教性质的义务教育的地位。一些发达国家先后在此期间开始实行义务教育。如美国的第一个义务教育法是马萨诸塞州于1852年通过的，1865年南北战争后到19世纪末，又先后有34个州颁布了义务教育法。除德国和美国外，较早通过义务教育法令的还有英国（1880年）、法国（1882年）、日本（1886年）。如果从建立公立免费学校算起，时间还可向前推一些。譬如早在1677年当时美国的独立战争尚未结束，《独立宣言》的起草人托马斯·杰弗逊就向自己所在的弗吉尼亚州议会提交了一份《关于普及知识的法案》，提出要给该州所有自由的儿童以三年免费小学教育的要求。这一法案史称“美国公共教育的第一宪章”。瑞典早在1842年就出版了第一部建立国家初级教育制度的法律，明确规定所有儿童都必须入学，紧接着又于1862年立法通过建立公立学校，并严格规定要求贵孩子弟与穷人子弟同校就读，率先实现了教育向公众教育转轨，制订了所有公立学校都必须免费招收学生的教育制度。
进入本世纪以后，随着大工业社会带来的经济发展和政治民主，义务教育在世界范围内获得了令人瞩目的发展。尽管由于各国的社会制度、经济发展水平、文化历史背景、教育的传统模式不同等，促使各国的义务教育在性质、学制、特点上都存在差异，但义务教育制度的建立几乎已是世界性的。据联合国教科文组织1952年提供的资料，50年代在接受调查的128个国家和地区中，通过义务教育立法的国家和地区不到50%，如果加上那些没有提供资料的国家，这一数字估计可接近60%，但这些国家绝大多数为欧洲国家及前苏联、澳大利亚和新西兰等经济状况较好的国家。除个别例外，义务教育在非洲根本不存在，亚洲也鲜为人知。教科文组织1961年出版的一份材料称：全世界有一半以上的国家通过了义务教育立法。这说明50年代到60年代的10年，义务教育的情况在世界范围内变化并不大。但到1980年，一份权威性的调查统计表明，世界上已有150多个国家和地区实行了义务教育。6年后另一份由联合国教科文组织出版的统计年鉴显示：从新近收集的200个国家和地区的义务教育资料看，其中171个国家和地区在法律上规定了在校学习的学制为5—12年。这就是说迄今为止，全世界几乎90%以上的国家和地区都立法规定了对儿童要实施一定年限的义务教育。据世界银行1983年对人口在100万以上所有能提供有关数据的111个独立国家的调查：全世界小学适龄者中，将近90%都接受了初等教育。[9]，而在20年前这个比率仅为70%左右。这一巨变无疑归功于义务教育在世界范围内的实施和普及。从本质意义上说，是义务教育制度的建立才根本保证了教育的民主化，从而使全民教育成为可能实现的理想。
全民教育已经成为当代最具影响力的教育思潮之一，它不仅主导了当前国际教育改革和努力的方向，也代表了下世纪未来教育发展和进步的趋势，是世界教育最宏大的目标之一。但全民教育目标的实现还是存在着许多困难的，对此我们还要有清醒的认识及认识后的一致性努力。
注释：
[1]法国《关于教育指导法的附加报告草案》、《发达国家教育改革的动向和趋势》（第三集）第166页，人民教育出版社1990年版；
[2]在冯增俊著《教育人类学》第141页，江苏教育出版社1991年版；
[3]桑新民等《义务教育思想理论的发展》、《高安师范教育研究》1993年1期；
[4]S·拉塞克专著、马胜利等译《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》第96页，教育科学出版社1992年版；
[5]参见《世界教育展望》第169页，教育科学出版社1983年版；
[6]张人杰主编《国外教育社会学基本文选》第192页，华东师大出版社1991年版；
[7]瞿葆奎主编，黄荣昌等选编《教育制度》第182页，人民教育出
版社1990年版9月版；
[8]同[3]；
[9]引自《教育展望》1992年5月版第31期。
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