新编高中《世界近代现代史》理论性的加强及其教学对策，本文主要内容关键词为：理论性论文,现代史论文,近代论文,新编论文,对策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中世界史教材的改革是大家企盼已久的事情。经过大修订的由人民教育出版社出版的高中《世界近代现代史》（以下简称新课本）以全新的面貌投入使用，为高一世界史教学注入了新的生机和活力，同时也呈现出一些亟待探讨的新问题。其中，新课本理论性的加强，使教师在教学实践中普遍感到处理起来比较困难。那么，新课本加强理论性具体体现在什么地方？教学中为什么会出现困难？应该采取怎样的对策解决这一困难？对这些问题，实有认真研究的必要。
一、新课本加强理论性的具体体现
新课本加强理论性是由其适用对象和培养目标决定的。这次课本的大修订，是依据国家教委1996年编订出版的《全日制普通高级中学历史教学大纲（供试验用）》（以下简称新大纲）进行的。按照新大纲的要求，新课本“注重提高学生对所学的世界史的认识，加深对历史发展规律的认识”，“适当加强理论分析，一些历史事件的发展过程从简叙述”，简而言之，就是略过程、重理论。主要体现在以下几个方面：
（一）大字正文略过程、重分析
新课本大字正文一改以往历史课本以叙事为主的惯例，对历史事件的发展过程从简叙述，大大增加了针对历史事件背景、原因、影响、评价的分析性文字。在新课本中，世界近现代史上“几乎所有重大历史事件的过程都被精简”，对历史事件的描述性文字很少。如法国大革命，原课本为独立的一章，共四节，课文中有许多对事件过程的具体描写；现在只写一节，纳入“资产阶级革命时代的东西方世界”这一章，其中攻占巴士底狱及巴黎人民第二、第三次起义这些重要史事，都缩写成了一句话。俄国1961年改革、美国内战、德意志统一、意大利统一四大块内容缩编为一节，以“19世纪六七十年代的欧美资产阶级革命和改革”做为课标题。大家注意到，新课本编者在确定“略过程，重分析”这一编写原则时，考虑到两个前提：一是考虑到学生初中世界史基础，以略代详，避免重复冗赘；二是考虑到历史知识本身的系统性和完整性，既简且全，防止支离破碎。从道理上讲，这样做有其合理性。
（二）引用的文献资料“证明性”的少，“分析性”的多
新课本从新大纲对高中历史教学的要求出发，重视文献资料的选择和引用。以上册为例，共引用资料61框，全书27节，平均每节两框稍多。其中41框是单一出处单条资料，6框为单一出处、引资料2条或多条，14框为2个以上出处、引资料2条或多条。这些资料从运用角度讲大致归为两类：一类是“证明性”资料，约占1/3；一类是“分析性”资料，约占2/3。
“证明性”资料主要是用来印证和解释大字叙述的史实或观点的。如上册第二章第一节写到英国1689年通过的《权利法案》，“它的主要精神就是以明确的条文，限制国王的大权，约束国王的作为。”随后摘引了《权利法案》的6条原文（见课本第28页），来印证这一观点。再如，上册第三章第四节写到林肯主张限制奴隶制，随后作为印证和解释摘引了林肯演说中的一句话：“奴隶制是建立在人性中的自私自利上面的，是与人热爱正义的天性相违背的。”毫无疑问，证明性资料的引用增加了课文的说服力和历史感。这类资料，学生大多容易读懂，无需耗时分析。
“分析性”资料则多伴之以思考性问题，要求将大字和资料结合起来，通过思考和分析，进一步认识一些重要历史问题。如上册第一章第一节，在“欧洲的资本主义萌芽”一目下，摘引了马克思《资本论》中的一段话：
货币和商品，正如生产资料和生活资料一样，开始并不是资本。它们需要转化为资本。但是这种转化本身只有在一定情况下才能发生，这些情况归结起来就是：两种极不相同的商品所有者必须互相对立和发生接触；一方面是货币、生产资料和生活资料的所有者，他们要购买别人的劳动力来增殖自己所占有的价值总额；另一方面是自由劳动者，自己劳动力的出卖者，也就是劳动的出卖者。
这段资料旁出示了思考题：“结合阅读马克思在《资本论》中的一段话思考，在欧洲资本主义发展过程中，为什么商品经济不等于资本主义经济？”
再如，第二章第二节“路易十四统治下的法国”一目，在写到重商主义时，在一框内引用了出处不同的三条资料：
1.上帝恩赐和平，其最大好处之一就是在我王国内恢复各种工业，使我国商业不再向外国人购买我臣民所用的必需物品……。
——路易十四1664年8月颁布的特许状
2.凡从事海运的商贾、购买船只或建造新船来从事运输和经商者，在已确定的航次中，得到朕处领得每一吨进口或出口商品的补助费。
——路易十四1664年给马赛的信
3.必须设法阻止商人运带钱币到近东去，诱导商人转向生产运销近东的商品，使现在从事制造业的人数多些，以期能够相应地打击运销自己产品的英国人和荷兰人的贸易，并减少钱币的流出。
——柯尔柏1679年4月的一封信
随后出示思考题：“阅读资料和课文内容，想一想重商主义在资本主义发展早期起了什么作用？”
由上面的例子可以看出，分析性资料的引用，目的是让学生解析历史问题、形成自己的认识或论证课本的论点，从而培养学生的历史思维能力。
（三）设计的观点性思考题多，思维层次高
新课本在行文中插入了思考题（即课本中用花边框起来的问答题）。上册课本共27节，有54个思考题；下册课本共25节，思考题为37个。这些思考题大多是与新大纲中世界近现代史的五条能力培养目标相对应，侧重于启迪思维，在课本中一般找不到现成答案，且大都是“观点性问题”。参照白月桥先生对“观点性问题”的归纳，[1]试择几类举例如下：
1.分析历史客体的原因、作用、意义和影响。
例1，结合阅读瑞士资产阶级文艺复兴史专家布克哈特的话，请思考：人文主义思潮在历史上，对解放人们的思想有什么巨大的作用？
例2，回顾近代以来几次国际关系的演变情况，分析决定国际关系变化的主要原因。
2.对相关历史事实之间的联系与区别，进行分析、归纳和比较。
例1，比较俄国彼得一世改革和亚历山大二世农奴制改革，它们有什么主要的相同点和不同点？
例2，试述在美苏争霸不同阶段，美国和前苏联对中国采取的政策，并分析它们采取这些政策的原因。
3.认识、评价历史人物和历史事件。
例1，请思考，你怎么认识英国内阁和内阁制？
例2，联系本节的有关资料和课文内容，对林肯作一客观评价。
4.论证课本提出的观点。
例1，为什么说殖民主义对殖民地而言意味着灾难？
例2，请思考，“维也纳体系是一种历史的反动”，这句话对吗？为什么？
5.查明历史现象的必然性和偶然性。
例如，结合当时法国的内外情况，说一说拿破仑取得政权的必然性和偶然性。
由以上题例可以看出，这些“观点性问题”理论性较强，要求的思维水平层次高，确实有着相当的难度。
综上所述，新课本在大字正文、资料引用、思考题的设计等方面都体现出较强的理论色彩，这也可以说是新课本一个比较突出的特色。课本理论性的加强，事实上也意味着教与学难度的增加，出现问题和困难在所难免。
二、教学实际中的困难及其原因
目前高一历史教学实际中出现一些困难，其原因是多方面的，诸如课程计划、课本、教师、学生等等。下面仅就与课本加强理论性有关的因素试作探讨和归纳。
（一）初、高中世界史难以衔接
新课本“略过程、重分析”，主要是考虑到学生在初三刚刚学过世界史，且初三世界史以生动叙事见长。但在“应试教育”的影响下，初中世界史教学得不到保证。以北京为例，1995-1996学年度的调查表明，初三世界史实际开课率第一学期不到80%，第二学期相当一部分学校课表排课实际为中考科目所占用，开课的学校绝大多数只上一个月左右便提前结课。由此可知：相当一部分高一学生无初中世界史基础；绝大部分高一学生的初中世界史知识是不牢固、不完整的。这种参差不齐的状况使教师设计教学时十分难办：如果不考虑与初中的衔接，多补充些材料，不仅时间不够，也使初中学过世界史的学生感到老师是在重复旧知识，没意思；如果考虑到以初中世界史作铺垫，侧重解决新课本阐述和设计的理论性问题，没学过或只学了一部分初中世界史的学生面对老师提出的问题常常感到困惑，跟不上，学习积极性受挫。
（二）学生难以消化新课本的理论性问题
林崇德先生的研究成果表明，中学生的抽象逻辑思维有着两种水平层次的不同：“一种需要具体经验的支持，属于经验型抽象逻辑思维；一种则是从具体上升到理论，又用理论指导去获得具体知识的过程……属于理论型的抽象逻辑思维。”从前一种水平层次到后一种水平层次需要经过一个发展转化过程，“但这个转化，并不是以初、高中划线，而是从初二开始，……到高中二年级，这种转化初步完成。”[2]也就是说，中学生只有到了高二，作为智力核心的思维才趋向成熟，才能够自觉地用理论作指导来分析综合各种事实材料，从而不断扩大自己的知识领域。前面谈到，经大修订的新课本是向国家教委的新教学大纲靠拢的，而新大纲规定的世界史教学内容和要求，是适用于21世纪高二文科生的“限定选修课”，这就造成了高一学生使用新课本的困难。高一学生受思维发展水平限制，又没有系统的方法论常识，对新课本中的理论性问题难以消化是必然的。事实上，课本中的许多思考题如没有教师提示，学生很难知道从什么角度去“思考”。
（三）学生的主导性学习动机对历史学习有干扰
学生的学习积极性一般是由学习动机决定的。学生的学习动机成因复杂。进入高中阶段的学生面临着职业和人生道路的选择，他们的学习动机更直接地与社会需要相联系。研究证实：升大学是大部分高中生的主导动机，而且相当稳定。勿庸置疑，每一个高中生都有着美好的大学梦。为此，他们压抑甚至放弃与升学科目无关的兴趣，把主要精力放在与自己有关的高考科目上。高二、高三文科班的学生在历史课上学得比较主动，理性思维相当活跃，乐于思考一些具有一定深度和广度的“实战训练”性题目。而高一学生则有很大不同，绝大多数学生因为将来准备学理工科而不愿意在历史科目上下功夫。1996年秋季开学两个月后对一所区重点中学高一两个班80名学生的调查结果表明：历史课上积极主动学习的学生仅有20名左右；课前课后经常预习或复习历史的没有，原因是“历史不是主课”；课后愿意读历史课本的也几乎没有，原因是“没什么意思”、“看不太懂”、“没功夫看历史”。在这些客观因素的制约下，调动学生分析、思考理论性问题确实有一定困难。
（四）起始年级的特殊心理对历史教学有制约作用
高中阶段是学生走向成人化的学段，高一作为这个新学段的起始年级有着特殊性。一开始，学生们彼此不熟悉，又都希望给大家一个良好的印象，因此在回答或讨论一些理论性强的“难题”时，往往持观望态度，不敢大胆发言。其心理是害怕“当众出丑”，害怕同学说“出风头”，害怕争论会影响同学友谊等。所以高一历史教师还有一个倡导与新课本相适应的学风的任务。如果不解决这个问题，课堂上就会有呼无应，有问无答，培养思维能力的任务就很难完成。
由上面几点可以看出，新课本加强理论性与制约教学的多种因素存在矛盾，是高一历史教学出现困难的重要原因。对此，我们一要正视，二要积极探讨解决的对策。
三、探索应对之策，走出两难困境
许多教师觉得高一历史教学目前的处境是两难：若“以本为本”，严格按课时计划和课本内容教学，学生接受起来有困难，免不了煮“夹生饭”；若从实际出发迁就学生，又会造成时间的拖沓，课本规定的教学任务便难以完成。但我们不能就此作出判断，认为高一世界史没法教好。教学效果如何，取决于能否有效地控制影响学习的各种变量。目前，有些因素是很难改变的，决定高一历史教学效果最能动的变量只能是教师对新课本的处理和教师的教学方法，我们解决问题最现实的着眼点即在于此。
（一）量时量力，灵活变通
量时，就是根据教学时间合理地确定教学内容的繁简轻重，合理地安排教学活动。本学期的任务不能拖到下学期，每节课的教学尽量不要留尾巴。要做到这一点，就要改变过去高一世界历史教学的一些习惯作法，不能总以旧课本为参照系来认识和处理教材。比如，前面提到的法国大革命，由原来的4节变成了现在的1节，第二次世界大战由原来的4节变成了现在的两节，教学时间大大缩短，处理教材、设计教学必须以此为前提。我们也不能认为课本将以前详写的内容简化了就是不合理，因为历史是随着时代发展的，历史课本选材的时间下限必然随之向后移，侧重点也会根据时代的要求发生变化。教学中应力避按老习惯去处理教材，以免造成时间上的被动。
量力，就是根据学生的实际接受能力对课本内容和教学要求作灵活变通。即使课本比较适合学生的水平，但完全“以本为本”教学效果也不会好。事实上，课本本身是有弹性的，为我们提供了变通的可能。比如，上册课本引用资料平均1课两框，但带☆号要求学生掌握的资料，在全书中只有16段，差不多两课1段，也就是说大多数资料的处理权在教师。同样道理，课本思考题也不必都让学生思考作答。因为编者本意就是让学生思考思考，没作硬性要求，教师可视情况处理，也可化简以降低难度。
（二）补史导论，激发兴趣
补史导论，就是在时间允许的前提下，针对课本的重点问题或结论性叙述，适当补充必要的史实，以引导学生自己得出结论或认可课本作出的结论。这样做，意在弥补课本“略过程”造成的缺憾。史实的补充可以是教师讲，如果是初三世界史涉及的史事，也可以引导学生回答。虽然初三世界史开课情况不好，但大多数学生还是学到了一些知识，引导迁移，有助于调动学生的学习积极性。
激发兴趣就是激发学生学习的自觉动力。靠讲故事增加趣味性激发出来的兴趣常常是暂时性的，不能直接转化为学生学习的自觉动力，而且时间也不允许老在课上讲故事。研究表明，高中生对不同学科兴趣的分化是很明显的。这种分化在很大程度上受“获得地位”这一主导动机的制约。要激发学生对历史学习的兴趣，首先要扫除他们“学习历史没多大用”的心理障碍，通过有说服力的论证，使学生确信：学历史不管升学或走向社会都有很大作用。其次，教师要通过日常的教学充分展示历史科学的魅力，培养学生对历史学科的兴趣。调查研究表明，在中学生最喜欢某一学科的原因中，“老师讲得好”这一原因的比重最大，占34.4%。再次，针对课本理论性强的特点，调动学生参与讨论也是激发兴趣的重要手段。
（三）理论指导，范例引路
所谓理论指导，就是在教学中注重向学生介绍一些与课本理论性问题有关的辩证唯物主义、历史唯物主义基本观点和方法，也就是把思维的钥匙——认识论和方法论交给学生。高一历史教学最突出的难题是学生难以消化课本的理论性问题。前苏联教育家赞科夫提出的“以高难度进行教学的原则”“理论知识起主导作用的原则”，为我们提供了借鉴。其基本原理是：为了开发学生的智力，可以将教学建立在高水平的难度上，增加系统理论知识的分量；在教学结构中要加强和提高理论知识的地位和作用。理论知识先行，辅之以范例引路，通过个——类——规律的思维训练，帮助学生较快地掌握分析和解决问题的思路，举一反三，克服思考障碍，提高思维能力。举例来说，对重大历史问题的分析评价，强调历史唯物主义、辩证观点、多角度思考。教师在课上第一次遇到这类问题时，如分析新航路开辟的影响，就把这些观点和方法相结合对问题的分析介绍给学生，这可说是用典型的例子阐明“个”的阶段；再遇到此类问题时提醒学生用学过的观点方法解决，这就是通过迁移归类强化；以后遇到此类问题再强化，就形成了规律性认识，实际上就是提高了思维能力。
（四）提炼结构，举纲张目
现代教育理论在重视知识的系统性、逻辑性的基础上，更加注重让学生形成牢固的学科知识结构。强调素质教育也包括使学生掌握、理解知识的系统和逻辑，建构知识的结构，从而从整体上把握和运用知识。新课本虽然行文简约，但却十分重视知识框架的完整性，重视世界近现代史发展线索的联贯性，重视相关问题之间的内在联系。这体现了新大纲的指导思想：要求学生“在掌握基本内容的基础上，认识世界近现代史的发展过程，进一步了解近代以来世界形成统一整体的进程、近现代世界格局的变化和科学技术对历史发展的巨大作用”。要实现这一教学目标，关键还在于教师，在于教师在教学中如何处理和把握教材。我们要注意区别高一历史教学与初三和高二的不同，防止过细过难造成时间上的浪费。要注重研究新课本在思路和结构上的特点，可在教学中运用结构图示帮助学生理解和掌握知识，形成科学的知识结构。在这方面，北京十二中学的李秉国老师很具代表性。在李老师的教学中，就知识而言，从具体的知识到课本的目、节、章，乃至整个世界近现代史，包括与中国史的联系，都提炼出了科学的结构，去繁存要、举纲张目，不仅有助于学生掌握知识，也有助于他们理解历史现象间的内在联系，并进一步认识历史发展的规律。
任何一种新编课本，都有一个不断修改、不断完善的过程，使用新课本的教师，对之也有一个逐渐认识、逐步适应的过程。高中世界近代现代史新课本与旧课本相比较，其进步是相当大的，目前在于怎样进一步使其更适合教学实际的要求和教学改革的需要。这要靠我们大家以实事求是的科学态度进行研究和探讨，本文所述旨在抛砖引玉，就教于同仁。
注释：
[1]见《历史研究》1997年第3期。
[2]见林崇德、辛涛：《智力的培养》，浙江人民出版社1996年版，第15页。