贺妍梅[1]2008年在《当代中国公民受教育权研究》文中研究指明受教育权是一个在国际人权领域和国内宪法界都颇为关注的话题。在国际人权领域,《世界人权宣言》、《经济、社会和文化权利国际公约》都规定了人人有受教育的权利,受教育权的实现被视为一个国家的义务,各国宪法及法律对公民受教育权都予以确认与保护。在我国,受教育权是宪法和相关法律、法规授予公民的一项基本权利,从1954年宪法到现行宪法都明确规定:公民有受教育的权利和义务。2001年,全国人大常委会批准了《经济、社会和文化权利国际公约》,庄严承诺切实履行保护每个公民受教育权利的义务和责任。公民的受教育权能否实现,不仅关系到公民个人素质的提高,而且也关系到整个国民素质的提高,最终涉及到国家的生存和发展。虽然我国宪法和相关的教育法均规定了公民享有平等受教育权,但在现实社会中仍时有侵犯公民受教育权的事件发生。本文在充分吸收国内外相关理论研究成果的基础上,以宪法、教育法律法规以及相关案例为主要研究素材,采用历史分析、实证分析和体系分析的方法对当代中国公民受教育权进行研究,探寻建立和完善受教育权的法律保障制度,希望能为我国教育立法、执法和司法提供可参考的意见和建议,从而最终保障和实现公民受教育的宪法权利。本文共分为导言、正文和结语叁部分内容,正文部分包括叁章:第一章是受教育权基本属性的实体法考察。主要包括公民受教育权的发展过程、概念、受教育权的体系以及受教育权的价值。第二章介绍了当代中国受教育权发展的历史演变过程,考察了当代中国受教育权利观的形成过程,运用受教育权的体系来分析当代中国公民受教育权存在的问题和原因。第叁章是在上文讨论的基础上,分析了公民受教育权保障的具体制度构建,探讨了公民受教育权保护的行政诉讼途径、民事诉讼途径与宪法诉讼途径。
蔡明山[2]2016年在《高等教育实践中的公平理念研究》文中提出我国现有教育公平的研究中对高等教育公平的关注不够。已有对高等教育公平的研究也主要是关于公平问题的,对公平理论的研究相对较少。本文以中国高等教育公平政策、制度、实践中的理念为视角研究高等教育公平理论。采用诠释哲学、文本分析、话语分析、个人主义方法论、关系论等研究方法;在研究思路上主要是一种宏观考察,以高等教育系统论和公共性理论为基础,以理论演变、重大政策和制度变革实践为视角,探讨高等教育公平理念的不同内容和类型。在此基础上结合对理论的正当性和中国高等教育公平问题的分析,提出中国应然的高等教育公平理念的理论框架。本文认为,对中国高等教育公平的研究,应从问题研究的范式向理论研究范式转变,从“公平与效率之争”和“精英与大众之争”的话语范式向把公平作为一个开放性话题的研究范式转变。在西方,经历了保守主义和自由主义教育公平理论的发展脉络,高等教育公平理论的发展经历了分配正义的公平理论、平等主义的公平理论和竞争公平的公平理论叁大体系。从西方传来的高等教育发展叁阶段论也反映了高等教育公平理论的演变逻辑:从高等教育特权化到高等教育平民化的公平理念。新中国高等教育政策文本与变革实践中自觉践行的公平理念包括:一是平等主义的公平理念。主要是对弱势群体高等教育受教育机会的公平保障,如“工农”、“大众”话语范式、“半农半读”和“半工半读”教育形式的举办和对少数民族的倾向性与优惠性高等教育政策;地域平等主义理念;女性高等教育受教育权的实质建构。在平等主义理念变革过程中也出现了以“教育大革命”和“文化大革命”为话语范式的不当做法。改革开放后,与中国政治体制改革相适应,平等主义理念呈现了法制化特点:权利平等和机会平等理念法制化;不同类型高等教育受教育权得到法制保障。地域平等理念发展成为地域公平理念并体现在高等教育宏观管理体制改革中,主要是扩大地方高等教育受教育机会和高等教育为地方服务的职能、扩大地方管理高等教育的职能。二是分配正义的公平理念。包括对弱势群体的补偿性待遇、对弱势群体的特别对待、提升和改善弱势群体竞争条件等为内容的分配正义意义上的公平理念。20世纪90年代末以来扩招为代表的高等教育改革行动,既可以从平等主义的角度理解为一种结果意义上的公平理念,也可以从分配正义的角度理解为一种扩大受教育机会的公平理念。作为中国本土生长的一种高等教育公平理念——优质高等教育资源公平共享主要是一种分配正义的公平理念。叁是竞争公平的理念。高等教育竞争公平的理念,主要在20世纪90年代后得到丰富和完善,内容包括:机会的公平,即从权利平等向机会平等和机会公平转变;选择的公平,即开放性高等教育系统的建立、高等教育系统内部的公平选择等为内容的公平理念;保障多样性价值的公平理念,包括包容多元文化的民族高等教育体系的确立、面向农村举办高等教育等;旨在扩大受教育机会的成人高等教育和其它教育形式;面向天赋不足者或技能有所长者举办高等职业技术教育和确立多元化人才培养目标等。高等教育公平理念作为一种理论,应具有正当性和理论善的品格,同时作为一种倾向于行动的理论也应具有时代适切性。在对中国高等教育问题进行综合分析的基础上,就中国应然的高等教育公平理念作为一个理论问题提出了以下叁个方面认识:一是同等情形同等对待。具体内容为受教育权平等保障、优惠性对待、特殊群体和特定高等教育类型特殊对待。二是尊重差异与多样性保障。这主要是一种高等教育个体公平的理论,包括选择的公平、促进社会流动和高等教育系统内部流动的公平、符合个体和特殊群体所需的公平。叁是竞争的公平。包括从机会平等到机会公平的竞争公平理念的转变,具体体现为同等对待、规则公平和正当竞争;扶持优势群体;奖励优势群体;各得其所的发展机会;组织公平竞争;禁止抢夺的公平竞争基本秩序的维护;倾向于提升弱势群体竞争能力的公平等。
程关松[3]2004年在《受教育权基本理论研究》文中研究指明本文分析和探讨受教育权的基本理论问题。 全文由导论、正文、附录叁部分组成，共计八万字。 正文由五章构成。 第二章论述受教育权的历史演进。主要论述作为政治权力、宗教权力和经济权力附属物的受教育权在特定的历史条件下是如何依附性发展的。作者认为受教育权从依附性增长到相对独立的发展；从少数人的特权到多数人的权利再到一项普遍的人权是历史发展中的必然。受教育权的依附性发展构成教育工具主义和受教育权义务论的基础。作者主张受教育权的相对独立性和受教育者多样性的发展。 第叁章、第四章论述受教育权的价值和作用。主要论述受教育权在个人发展、经济发展和民主政治中的价值和作用。作者认为受教育权在个人发展、经济发展和民主政治中具有基础地位。受教育权的价值构成受教育权权利论的基础。作者主张受教育权的普遍性和优先发展受教育权。 第五章论述受教育权的法律性质。本章是本文第二、叁、四章分析在逻辑上的延伸和必然应得的结论。反思和评判关于受教育权问题上的义务论和权利义务复合论。作者认为义务论只会使受教育权变成政治权力、经济权力和意识形态的附庸，扼杀受教育者的主体性和多样性的发展；权利义务复合论本身就是一个语词自相矛盾的主张，其在理论上导致对受教育权法律性质的误读，在实践上使受教育权的保障和救济陷入一种自相矛盾的困境。作者主张受教育权法律性质问题上的权利论，认为权利论有利于促进受教育者主体性和多样性的发展，有利于受教育权的法律保障和救济。 同时，本文还分析了受教育权中的教育机会均等和教育自由等具体问题。
高艳[4]2006年在《公民受教育权司法救济制度研究》文中认为受教育权是公民一项宪法权利,也是一项由教育法所确认的法律权利。在受教育权面临侵犯的情形下,司法救济是保障其实现的最重要途径。一方面要通过行政诉讼、民事诉讼直至宪法诉讼的方式来实现对受教育权的司法救济;另一方面,必须区分受教育权的社会权和自由权的双重属性。对作为自由权的受教育权,司法可以给予较充分的救济;对作为社会权的受教育权,司法应区分义务教育阶段的受教育权和非义务教育阶段的受教育权予以不同程度的救济。
叶远涛[5]2014年在《宪法基本权利视角下的异地高考政策研究》文中进行了进一步梳理我国宪法第叁十叁条规定：“中华人民共和国公民在法律面前一律平等”，第四十六条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。我国宪法根本上赋予每个公民平等接受教育的权利。随着社会的发展，中国正在处于转型期，很多问题日益凸显严重。近年来，随着大量城市流动人口和进城务工人员在异地工作时间的推移，解决其子女在工作地参加高考的问题日益迫切。解决外来务工人员随迁子女在流入地参加高考问题不仅影响着社会和谐稳定，而且其直接关乎公民的平等受教育权。2013年是异地高考政策实施元纪年，全国各省（自治区直辖市）都相继出台异地高考具体落实方案。本文的研究思想是建立在现有学术界关于异地高考政策的理论基础上，以全国异地高考政策理论研究为基本磐石，以宪法基本权利维度为全新视角，着重对广东省泛珠叁角城市群进行基层调研和实证考察，并对广东省“异地高考”政策实施中的问题进行了实证主义下的分析和对策研究。本文的研究方法主要为实证调研和对比分析。通过调研团队对广东省广州市、佛山市、深圳市、东莞市、惠州市、江门市主要珠叁角城市群开展问卷调查和深度访谈双线调研，采集了大量的一手原始数据。通过理论结合实际，从宪法基本权利的全新维度阐述了现行异地高考政策存在的问题。其各项准入条件之难，门槛之高是现行异地高考具体措施中最大的问题。根本来说，它并不符合宪法规定的基本权利要求。本文尝试以保障公民受教育权的角度对异地高考政策进行了详细的学理分析，结合调研数据论证，并提出对策性研究。
刘敏[6]2018年在《我国残疾儿童受教育权国家保障研究》文中认为受教育权作为公民的一项宪法性权利,其实践是我国公民实现文化教育诉求的一项基础系统性工程,推进过程应当具有层次性、深入性与全面性。残疾儿童作为我国社会成员的重要组成部分,其受教育权保障越来越受到国家与社会的高度关注与重视,原因不仅在于残疾儿童教育本身所具有的“特殊性”,更在于残疾儿童受教育权的实现程度关乎残疾人群体平等参与社会生活的切身利益,关乎我国教育事业的全面发展与改革,是衡量我国社会文明进步的重要标尺。新中国成立以来,受社会经济发展与国家治理理念等的影响,我国残疾儿童教育政策大致经历了边缘、发展与提升叁个阶段,尤其是改革开放以来受国际化、民主化等因素的推动得到快速发展。与此同时,残疾儿童教育各保障体系也经历了从无到有、从无序到规范的发展历程,但在具体实践中,仍存在诸如残疾儿童入学率低、教育方式混乱、教育质量低下等问题。根据我国宪法和相关法律,国家、社会、家庭与学校教育机构等主体对残疾儿童受教育权的实现都负法定责任,其中,国家通过有效运用公权力,从立法、行政及司法等方面对残疾儿童受教育权进行顶层设计,能为残疾儿童受教育权的顺利实现提供根本性制度保障。当前理论界对残疾儿童受教育权的研究较之与受教育权一般理论及普通公民受教育权理论相对较少,具体涉及残疾儿童受教育权国家保障的系统性研究更为缺乏。本文将立足于国内外现有的研究理论成果,结合我国残疾儿童的受教育权保障理论与实践,采用文献资料法、比较研究法、实地走访调研等方法,通过五部分内容对我国残疾儿童受教育权国家保障问题进行梳理、分析与研究。引言部分对残疾儿童受教育权的研究背景、相关领域的国内外研究综述及研究意义等进行总结与介绍,论述了残疾儿童受教育权国家保障之必要性;第一章通过对受教育权、残疾儿童受教育权与国家保障等基本理论进行概括与阐释,为文章奠定理论基础;第二章对我国残疾儿童接受教育现状及国家保障制度与实践进行梳理,并对实践中存在的问题进行分析、提炼与整合;第叁章通过对比我国与美国、日本及台湾地区的特殊教育保障体系,对先进国家与地区在残疾儿童教育保障上的积极成果进行经验总结;第四章在受教育权相关理论研究基础之上,结合我国残疾儿童教育实践,并吸收借鉴国外与地区的先进经验,对我国残疾儿童受教育权的国家保障路径进行探索与完善。
王慧娟[7]2005年在《论受教育权》文中进行了进一步梳理《世界人权宣言》、《经济、社会和文化权利国际公约》都规定了人人有受教育的权利。目前,随着公民受教育的权利意识的增强,有关受教育权的诉讼也越来越多。但在社会生活中,公民的受教育权还远远没有实现。因此,如何解决公民受教育权的实现问题就成为了教育界、法学界以及媒体界广泛讨论的话题。本文在充分吸取国内外法学界、教育界受教育权相关理论的基础上,借鉴社会学、政治学等相关学科的研究成果,综合运用历史考察的方法、价值分析的方法对受教育权进行了初步的研究和论证。本文首先从本体论的角度,从考察受教育权的性质入手,分析了受教育权的基本属性,在此基础上归纳了受教育权的权利体系。其次,从价值论的角度探讨了受教育权的基本价值,即教育平等,并在我国现行实体法的基础上分析了教育平等在我国现行法律中的表现。最后,文章从运行论的角度研究了受教育权的保障问题。
张利洪[8]2013年在《学前儿童受教育权研究》文中指出受教育权是现代教育法治的核心和目的,同时也是判准教育法律正当性的重要维度。这个价值取向同样适用于学前儿童受教育权。学前儿童受教育权的研究目的在于为评价和指引中国学前教育法制发展提供作为理论判准和方向的“理想图景”。本研究着重回答学前儿童受教育权的性质是什么、主要内容是什么以及如何保障的问题,在此基础上间接回答学前儿童受教育权与教育法律的关系问题。为此,从人权的视角出发,将学前儿童受教育权置于个人权利与国家权力的关系性视角之中,把哈耶克的无知观和分立的个人知识立场作为支撑学前儿童受教育权的哲学基础,以马斯洛的需要层次理论作为划分学前儿童受教育权内容的理论依据,从家庭教育权、社会教育权和国家教育权叁条路径论证学前儿童受教育权的保障。本文综合吸收和运用了政治哲学、法学、人类学和教育学等多学科知识,在批判的基础上,对学前儿童受教育权进行了综合研究。使用了文献法、文本分析法、比较法、历史研究法和案例分析法等方法。学前儿童受教育权指的是个人权利在学前教育中的衍生,是0-6岁儿童应该享有的,要求家庭、社会和国家能确保其身心健康发展的基本学习机会及条件的自由或利益。教育权指的是家庭、社会和国家等教育主体必须履行教养儿童的义务或职责。受教育权和教育权的关系受权利与权力的关系所制约。受教育权是教育权的来源和前提,受教育权是教育权的意义和目的,教育权保障和服务于受教育权。哈耶克是二十世纪西方最重要的思想家之一,西方自由主义的坚决捍卫者。他将默会知识、分散的个人知识和无知论作为论证个人自由和自发秩序的哲学基础,在自发秩序的基础上论证了社会秩序正当性的问题。从个人自由到整个社会秩序的进化和形成中间存在一个巨大的鸿沟,这个鸿沟就是社会中的人是如何“成人”的,这就是教育与人的关系。哈耶克的知识观论证的对象涉猎整个社会科学,因此,从这里出发,确定哈耶克的知识论作为学前儿童受教育权的基础实是一个可靠的起点。在哈耶克的无知观视域中,隐形的儿童观比显性的儿童观更具支配地位,无知的儿童观比全知的儿童观更起着基础的作用。健全的儿童观是指导学前儿童受教育权的观念基础。学前儿童受教育权的法律基础包括国际公约中的权利宣言、权利公约和区域人权公约等国际法；各国宪法；教育基本法等形式。在“叁大人权宪章”和《儿童权利公约》中,学前儿童受教育权属于推定权利。截至1989年,亚洲和欧洲国家的宪法里明确规定了学前儿童受教育权的只有五个(朝鲜、越南、葡萄牙、俄罗斯联邦和中国)国家。因此,在这些国家中,学前儿童受教育权属于宪法基本权利。人权是普遍、不可分割的,相互依存和相互联系的。就学前儿童的身心特点来看,学前儿童的权利特性具有更强的整体性和不可分割性。因此,学前儿童受教育权从不同的角度上看分属为生存权、发展权、受保护权和参与权的重要组成部分。但是,当把学前儿童受教育权抽离出来作为独立的一个权利束来看时,其本身又成了不同权利的集合。从叁代人权来看,学前儿童受教育权首先是自由权属性,然后是社会权和发展权属性；学前儿童受教育权也具有福利权的性质。从健康权的角度来看,学前儿童受教育权包括自然分娩权、食物权、空间权和运动权等内容。其中,食物权在当下的中国更应凸显营养权的实质内容,对于刚刚分娩至半岁左右的婴儿来说,母乳喂养权是该阶段的主要权利。从学习权的角度来看,学前儿童受教育权分为接受在家教育权、接受社会教育权和接受幼儿园教育权。其中,接受幼儿园教育权按其发生的过程又分为学习机会权、学习条件权和学习公正评价权。学习机会权还可以分为就近入园权、选择幼儿园类型权和获得学生身份权。游戏权是学前儿童受教育权的特别内容,也是学前儿童受教育权区别于义务教育阶段儿童受教育权的重要标志。从理论上讲,任何概括性权利或子权利都可以进行无限的分解,但这无多大的实践意义。划分的底限是由权利所具有的内在限度和现实困境所决定的。教育权的实施就是对学前儿童受教育权的保障。教育权分为家庭教育权、社会教育权和国家教育权。在学前教育阶段,叁者之间的合理定位是,家庭教育权和社会教育权居于优先地位,国家教育权居于辅助的地位,因为国家教育权派生和服务于家庭教育权和社会教育权。这种定位可从人权与国家的关系、传统中国的文化一心理结构和哈耶克社会秩序规则二元观等方面加以有力的证明。家庭乃社会之基本细胞,父母养育和教养儿童系于天然之纽带,因此父母教育权乃自然之权利,这种权利不受制定法的剥夺和赋权,只受制定法之保护。任何权利都存在缺位或滥用的可能,因此其他权利的平衡和矫正就是必须的。在社会发展越来越复杂、社会分层越来越大的情况之下,国家和社会干预和扶持教育成为必然且重要。社会教育权和国家教育权不能以侵犯父母教育权为前提,其干预和控制的唯一理由就是出于保护学前儿童接受教育的自由。作为自由权的学前儿童受教育权须要国家履行消极义务即可,作为社会权和福利权的学前儿童受教育权须要国家和社会履行积极义务。
段立章[9]2016年在《儿童宪法权利研究》文中进行了进一步梳理宪法是写满人民权利的圣经,人权保障是现代宪法的价值内核。在当代,儿童权利已为多数宪法文本所认可,然而,儿童权利的研究却往往还要面对这样的疑惑或质疑：儿童有权利吗?儿童权利概念是否是已有权利概念的简单重复?儿童权利如果是实存的,那么其存在的理据与价值何在?儿童权利对儿童的生存发展是必要的吗?在当代有关人权的论争场域中,儿童无权论、儿童权利无用论、儿童权利有害论等儿童权利否定论还有较大市场。作为人权研究的主流战场,宪法学有必要发出自己清晰的声音。然而,令人遗憾的是,儿童权利问题很大程度上被中国宪法学遗忘了——我国宪法学界极少关注儿童权利问题,即便提到儿童权利往往也是浮光掠影、轻轻一描又随手丢到不为人注意的角落里。实际上,儿童权利绝非可有可无的政治辞藻,也不是可任人打扮的“小姑娘”,它的产生与发展是历史选择和社会建构的产物,其存在具有历史的必然性与价值的合理性。它不仅事关儿童人格确认、生存发展条件的获取,也事关人类社会关系的根本重构,还关系宪法人权理论的重塑。基于此判断与思考,本文试图以宪法文本为基本依托,利用宪法解释学的方法对以下几个重点问题做一点初步的探查：儿童权利在宪法中如何源起又如何进一步发展?其趋势如何?儿童在现代宪法中如何获得权利主体身份?这一主体身份又有何价值特性?什么是儿童权利?它有哪些类型?儿童权利在宪法上有何独立的价值?儿童权利的效力对象是谁?有何特点?我国宪法对儿童权利的保障是否充分?如何重构我国宪法才能使之与儿童权利全面保障的国际潮流相契合?整体而言,本文的研究目的有二,一是弥补我国宪法学在儿童权利研究方面的缺失；二是抛砖引玉、呼唤更多的学界同仁关注儿童权利问题。作为社会历史建构产物的儿童权利运动随着历史条件的变化、社会关系的变更而不断演化。近代以来,儿童权利在宪法中经历了一个从无到有、从隐性到显性的产生发展过程。在以美法宪法为代表的近代宪法中,儿童是“看不见的”,是“被隐藏的”,没有宪法身份；而在《魏玛宪法》中儿童获得了以受保护权和受益权为核心的社会福利权；二战后宪法以承认儿童的平等权和自主权为标志使儿童权利的发展进入了一个全新的阶段。在当代,儿童公约权利的宪法化又成为儿童权利发展进程中的新趋势。在规范形式上,一般将儿童定义为未满18周岁的任何人；而实质意义上的儿童是指基于年龄而致身心发育不成熟,从而不具有完全法律能力的人。儿童在现代宪法中普遍获得了权利主体资格,这种主体资格既是一般的又是特别的,儿童既是一般意义上的公民又是特殊主体。胎儿属于特殊的儿童,即子宫中的儿童、或未出生的儿童,同出生儿童一样具有人格,应享有宪法的主体资格。这一点不但在伦理上获得越来越多的认同,而且在宪法规范与宪法判例中也获得部分认可。认真对待对待儿童权利,必须承认儿童具有与成人同样的完整人格。儿童权利奠基于儿童特殊的自然的、社会的需要和能力,宪法学意义上的儿童权利是指儿童基于人和儿童的双重身份而应享有的并为宪法规范所认可的、依赖家庭、社会和国家履行一定义务而实现一定利益的资格。从主体角度看,儿童权利可分为儿童基本权利与儿童特别权利。从权利内容角度看,儿童权利包括儿童受保护权、儿童发展权及儿童自主权。儿童权利是由不同权利组成的权利束,其中特殊保护权、游戏权、受义务教育权、自主权等权利对儿童生存发展、人格养成具有关键意义。国家对儿童权利负有承认与尊重、保护与促进的宪法义务。儿童宪法权利的效力是在一定宪法关系中发生的,从效力对象来看,它指向家庭、社会与国家。儿童宪法权利义务人所负责任既不属于有限责任亦非无限责任,而属于最大责任。这种最大责任的产生是由儿童与相关义务主体间的特殊信托关系所决定的。从权利角度看,儿童权利具有防御、受益和救济保护叁种权能；从义务角度看,儿童权利具有尊重、保护和关照叁大功能。从效力特点上看,儿童权利具有效力优先性和最大化的突出特点。一般情况下,在与其他宪法主体权利或利益发生冲突的情况下,儿童权利具有优先获得保障和实现的效力,或者说儿童权利相对于其他主体权利具有较高的位阶；在规范和现实许可的范围内,应最大限度的保障和实现儿童权利,以到达其利益最大化。当然,任何一种宪法权利都有自己不能逾越的边界,儿童权利同样有自己的边界。近代以来,儿童权利在中国宪法中同样经历了一个从无到有从隐性到显性的发展历程。我国宪法属于比较典型的“拯救型宪法”,这表现为：其一,承认儿童的宪法身份,但不明确承认儿童权利——即宪法中无明确的“儿童权利”概念；其二、重视儿童保护轻视儿童解放,重视儿童保护权、福利权忽视儿童自由权、参与权等自主权利。以相关国际人权法为标尺、以国外儿童权利立宪典范为参照进行评估,发现当下我国儿童权利保障还存在宪法资源不充足、适用不充分的问题,其特别表现为：理念的偏颇；权利内容的狭隘、滞后；权利规范分散；权利资源适用不充分等。因此,必须适时通过释宪、修宪对其加以重构和选择。在宪法重构过程中必须重视儿童公约权利的宪法融入及树立科学的儿童权利观问题。儿童权利的宪法生长不会是坦途但绝对有前途,有志于儿童权利保护的人们对此应该有足够信心并做好为此而奋斗的准备!总体来看,本文的研究有以下创新之处：一、批驳了儿童无权论,儿童权利无用论、有害论等错误观点,阐述了儿童权利在宪法学上的重要价值；二、在国内宪法学界首次较为系统地分析了儿童权利在宪法中的产生发展历程及内在动因；叁、阐述了儿童公约权利宪法化是当代儿童权利发展的新趋势；四、阐述了儿童在宪法上的主体资格及其主体特性；五、从宪法规范、宪法判例、社会伦理等方面论证了胎儿宪法主体资格的正当性；六、诠释了儿童权利的宪法意涵,从国家义务角度分析了主要的儿童基本权利；七、主张儿童与相关义务主体的关系是特殊的信托关系,论证了优先性和最大化的儿童权利效力特性；八、分析了我国儿童权利宪法保障方面存在的问题,对其重构路径进行了论证说明。当然,由于受限于个人的研究能力,本文的缺陷也不容忽视。一、本文在研究过程中主要依靠中文文献和英文文献,导致研究的视野受到很大局限,国际视野不够；二、本文对儿童权利及其特性认识还非常初步、粗浅,从研究深度上看需要进一步深挖；叁、本文对特殊儿童权利、儿童与家庭、社会、国家关系等问题都没有展开进行分析,从研究广度上看也需要拓展；四、从研究方法上看,本文在研究过程中主要依赖规范解释的方法,研究手段较为单一。学海无涯,深不见底广不现边,吾将上下而求索!
贺新宇[10]2016年在《多元文化视域下的民族地区和谐教育研究》文中认为作为典型的多民族国家,我国56个民族在960万平方公里的辽阔地域上长期共存、在大多数历史时期共生共荣、和谐共处,其经长期历史演化而形成的“多元一体”发展格局尤其是多样性发展特征表现在政治、经济、历史、文化、教育等层面,为探寻全球化时代如何保持文化的多样性、促进不同民族、不同文化的和谐发展与教育传承提供了难得的具有世界意义的样本。同时,全球化背景下文化多元化对我国民族教育与国家安全的现实挑战与我国民族地区构建社会主义和谐社会的现实需要又对传承民族文化多样性特征基础上我国民族地区教育的和谐发展提出了客观要求。因此,论文试图从教育与文化两个纬度,围绕民族地区和谐教育的目标进行跨学科的民族教育问题的综合研究,认真厘清这些关系的特征及其内在的作用机制,并在此基础上力图构建一个充分体现多元文化时代特色、适应少数民族地区社会主义和谐社会发展需要的系统的民族地区和谐教育理论体系,即“中华民族多元一体和谐教育”理论。全文坚持“中华民族多元一体”、“文化多元”与“教育和谐”的基本理念,在马克思主义文化发展理论和人的全面发展学说的指导下,充分汲取西方多元文化教育理论与和谐教育理论、我国古代“和合论”与当代多元一体化教育等理论的营养,比较、借鉴世界各国多元文化教育与和谐教育的经验与教训,借助国内文化学、社会学、教育学和民族学等学科的研究成果,以四川省凉山彝族自治州为主要样本,在对民族地区多元文化教育现状和民族教育非均衡发展现状抽样调查的基础上,客观分析了我国民族地区教育非均衡发展等各种非和谐现象及其成因,指出了当前我国民族地区学校在课程设计与实施中所存在的文化多样性缺失、主流文化中心倾向和少数民族儿童失学、辍学与学业失败问题、文化认同迷失问题以及双语教学、教师队伍等方面存在的各种问题,并对上述问题进行了一定的客观分析和探讨,提出了多元文化背景下开展民族地区和谐教育的一系列实践策略和建议。作者认为,民族地区和谐教育是一项系统工程,需要从宏观的教育资源均衡配置到中观的和谐学校建设再到微观的学生全面和谐发展等多个层面去整体建构。就宏观层面而言,民族地区教育的和谐、均衡发展是构建和谐教育并进而建设和谐社会的重要基础和前提,为此,需要从政策制定、教育立法、资源配置、教师交流、监测评价、优化布局等层面,以教育公平为基本价值取向努力实现;就中观层面而言,从民族地区学校和谐文化建设到和谐师生关系的构建,从基于文化理解的多元和谐的课程设计、实施到尊重差异、合作共享的课堂教学生态、切合民族地区实际的民汉双语教学的开展以及拥有跨文化理念与技能的专业教师队伍的建设,都是和谐学校建设必不可少的构成要素;再从微观层面而言,人的全面、充分、自由、和谐发展是教育追求的终极理想目标,而基于中国这样一个多民族国家构建和谐社会的现实需要,中华民族多元一体和谐教育的具体目标是帮助不同民族的每一位学生在获得多元文化相应知识、拥有“中华民族”文化认同意识、培养跨文化适应能力的同时,形成中华民族多元一体、辩证取舍、美人之美、和而不同之观念和消除偏见、歧视的情感、态度以及以社会主义核心价值体系为引领的文化价值观,获得相应的消解文化冲突的社会行为技能,从而在享受丰富多彩的多元文化的基础上和谐发展,最终实现各民族的普遍繁荣与和谐共处。为此,论文对立足多元民族文化以促进民族地区学生的全面和谐发展问题、从民族文化认同到中华文化认同的多层次文化认同的系统建构问题以及中华民族多元一体和谐教育的基本理念和培养目标等问题进行了分析和阐述。
参考文献：
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