论主题式单元整体教学与高中研究性学习课程的整合——以鲁教版语文教科书为例，本文主要内容关键词为：为例论文,教科书论文,研究性学习论文,单元论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
每当我问及普通高中教育管理者、教研员、教师为什么研究性学习课程在很多学校并没有得到真正的开展时，多数的回答是这样的：“各科课时太少，没有时间安排”；“班级太多，不好组织”；“教师指导能力不强，积极性不高”；“高考不考，没有督导”……
从2000年首次提出“研究性学习”，到2003年的“普通高中课程方案（实验）（教基[2003]6号）”规定了研究性学习是一门独立开设的课程，在学生必修的116个学分中占15个学分，再到2007年山东、广东、海南、宁夏的首次新课程高考，研究性学习已经经历了多种探索和试验，理论和案例研究著作不断出现在教育类书店的书架上。就2007年的新课程高考试题来看，各实验区在各科中普遍重视探究性的试题，注重考察学生的能力，有的省区的部分科目中还出现了明确的研究性学习试题，虽然分值不多，但是已经给出了研究性学习进入高考的明确信号。特别是山东省“基本能力测试试题”的最后一题更是一个非常明确、分值为7分的研究性学习试题。2006年底发布的“山东省2007年高考方案”指出所考科目“3+X+1”中的“1”指的是“基本能力”，内容涉及高中课程的技术、体育与健康、艺术、综合实践等以及运用所学知识解决生活和社会实际问题的能力。以上所述措施已经从国家课程政策到高考方案等方面解决了研究性学习开设的必要性问题。2007年暑假我在一个已经参加了第一轮新课程高考的地区进行了有关研究性学习的深度调研，得出的结论是：对于多数高中学校而言，研究性学习进入高考并不能保证它的有效开设。除非在必要的行政督导与专业培训之外，再探索一些确实能调动一线教师积极性的可操作的教学模式。本文以鲁教版语文教科书为例，提出研究性学习课程与各学科教学整合的可能性问题。
一、研究性学习最大的制约因素是教育观念和教学效率问题
研究性学习开展的必要性以及可行性这几年中已经得到了理论上的充分论证和实践中的各类实验，可是为什么在很多学校并没有真正开设呢？其中的关键制约因素就是教育管理者和教师们的教育观念以及教师们的教学效率问题。进入高中课改的教师们普遍对教材的编排体例、教材内容的难易、知识衔接与新的教学方式不适应。[1]教师们虽然部分或全部参加了新课改培训，但是教育观念并非是几场培训就能够转变的，熟悉新教材也需要时间。一方面是转变教育观念的困难，另一方面是很难削减的高考应试压力。因此学校管理者和教师们的应对策略一般是一面努力适应新课改，一面把改革带来的不适应降低到最低限度。教师们降低不适应的最简便做法就是用以前行之有效的教学方法来教新教材，于是他们普遍反映新教材内容太多或者需要教师自己开发课程的地方太多，因此时间不够用。时间不够用只好努力增加课时，这样就占用了包括研究性学习在内的一些非“主科”的时间。其实被牺牲的不仅仅是这些边缘学科，多数“主科”学科内的探究活动、实验活动也被改造了，实验室操作改为课堂演示或黑板讲述，探究活动改为作业题进行纸上谈兵。这些问题的根本原因除了学校办学条件不能满足高中扩招的需要之外，就是教师们根深蒂固的“教教材”的观念以及教学效率的低下。
观念的转变与教学效率的提高是相辅相成的。观念的转变会使教师愿意探索新的更有效率的教学方法以及与学生的互动方式，而新方法所导致的教学效率的提高又会使教师的思想更加开放。然而当前的困难在于无论是观念的转变还是教学效率的提高都不是那种几百人聚在一起听新观念的报告所能奏效的，而比较有效的诸如同伴研修之类的教师培训又花费多、耗时长，在政府教师培训拨款不多或没有的情况下很难实施。在传统的教学模式下，教师们往往深挖教材，为学生讲清楚每一个知识点，带领学生遨游题海，几乎没有精力和时间来考虑探究的事情。不仅如此，为了应试，有的学校高一就进行倾向性文理分科，有的学校抢进度，过早进入高考总复习。如果用这种模式来教新教材，那么不但培养不出新课程所设想的创新性人才，而且由于时间不够用，因此只好牺牲那些探究性的教学设计，或者仅仅为学生讲述一下探究过程，用知识教授的办法来代替学生的探究。因此，研究性学习课程的不能切实开展反映的其实是教育改革的深层次矛盾。
在一所学校内部，研究性学习的问题还涉及到校长的教育观念的转变问题。作为独立开设的课程，研究性学习必须在全校范围内有统一的安排和监督才可能开展起来。如果校长认为研究性学习是值得好好开设的课程，那么全校的教学安排中就会有研究性学习的一席之地，教师和学生的培训也会得到切实的开展。
二、主题式单元整体教学与高中研究性学习课程的有机整合
除了学校领导、教师观念的转变和教学效率的提高之外，还应该切实进行具体的教学模式探索，才能真正找到适合校本使用的研究性学习开设之道。王敏勤倡导的主题式单元整体教学为我们提供了一种可能的教学模式尝试。
所谓主题式单元整体教学，就是教师要把一个单元看作是一个整体，围绕单元的主题把课堂教学、课外阅读、写作、语文（英语）实践活动有机地整合起来，集中开发课程资源。[2]王敏勤主要是根据新课程教材，特别是鲁教版小学、初中语文和英语新教材的编排特点提出单元整体教学的。现在全国各地使用的普通高中各个版本的新教材普遍重视活动，重视切近学生的生活实际编排学科内容。考虑到过去几年中高中研究性学习开展的各种困难，我们认为把单元整体教学与研究性学习有机结合起来，是有效开展研究性学习的途径之一。因为这不仅能促进教学方式的转变，有效改变课时较紧的问题，而且能结合学生的所学与学生的生活实际用研究性学习拓展教科书，把新课程留给师生的开拓空间利用起来。
以山东人民出版社普通高中课程标准实验教科书（必修）语文（第一册，2004版）为例，教材按照主题来组织单元文章，共分为四个单元，分别是“开启智慧之门”“感受艺术魅力”“走进自然怀抱”和“体悟山水神韵”。每个单元分为必读课文2-3篇、选读文本2-3篇，以及一些学习活动建议。教师在备课时不能按照老办法每节课都细细分析主题、中心思想、字词句等等，那样的话时间肯定不够用。他们应该首先阅读整个单元的文章，把握单元的主题，在每个单元的第一课时里，教师把这个单元的主题、每篇课文的侧重点、整个单元的教学思路和活动安排告诉学生，同时布置单元活动作业，便于学生明确整个单元的教学目标和思路，在课下积极做准备。[3]另外，在课堂教学组织方式上，近年来全国各地涌现出了各种模式的合作学习，它们立足于校本实际，探索出了发动、组织学生开展合作学习的方法。用这些方法，教师们讲得少，学生自觉活动多，既节约了时间，又提高了教学效果。这些教学方式的探索与主题单元教学结合起来就能够给探究活动留下时间和空间。
如第四单元“体悟山水神韵”中，必读篇目是余光中的《听听那冷雨》、徐志摩的《再别康桥》和苏轼的《石钟山记》，选读篇目是王安石的《游褒禅山记》和郁达夫的《钓台的春昼》。教材中这一单元的学习活动分为两个部分，第一部分是“文本赏读”，第二部分是“山水”诗文展示：
（一）文本赏读
1.《听听那冷雨》《再别康桥》《石钟山记》都以其特定的情思、意境和独具魅力的语言，给人以美的享受和深刻的启示。请反复朗读体味这三个文本，并背诵《再别康桥》和《石钟山记》。
2.《听听那冷雨》和《再别康桥》中都有许多精彩的描写，请选取自己感触最深的语段，写一段赏析性的文字和同学交流。
3.阅读的过程是自我体验的过程，当我们恋恋不舍地从《听听那冷雨》和《再别康桥》的艺术世界里走出的时候，心中已经形成了自己的“冷雨”和“康桥”。请根据自己的阅读感受口头描述“我心中的冷雨”和“我心中的康桥”。
4.苏轼在《石钟山记》中写道：“事不目见所闻，而臆断其有无，可乎？”你对这种说法有什么认识？请就此问题分小组讨论。
（二）“山水”诗文展示
1.在《听听那冷雨》中，作者巧妙地化用了许多写“雨”的诗句，如“只是杏花春雨已不再，牧童遥指已不再，剑门细雨渭城轻尘已不再”。请在文中再找一些类似的语句，写出原诗句或整首诗，并与同学交流。
2.古今中外描写山水的文学作品浩如烟海，请分组查找富含哲理的山水诗文，选出部分优秀作品，工整地誊写（或打印）出来，在班内展示。
3.根据自己的游历体验，借鉴文本的表达技巧，写一篇游记，与同学相互点评。
在这一章的《教学参考书》中，建议这一单元用7个学时。第1、2学时，让学生自读这三个必读文本，体验作品的魅力，并背诵《再别康桥》和《石钟山记》。要贯穿“佳作美读”。第3学时，安排赏析活动。选取《听听那冷雨》和《再别康桥》中自己最喜欢、感触最深的语段加以赏析。口头交流，然后每人写一段赏析性的文字。第4学时，自我体验。分组讨论每人心中的“冷雨”和“康桥”。第5学时，让学生找出《听听那冷雨》中的诗句，找出原诗句，或整首诗。先自主完成，然后在班里交流。第6、7学时，根据自己的游历体验，借鉴文本的表达技巧，写一篇游记，与同学相互点评。
如果用7个学时完成这个单元的教学，那么《教学参考书》中的教学建议就不太可能完全被教师们采纳，因为它没有给学生留出处理与考试有关的练习的时间。选用鲁教版语文教科书的学生几乎都人手一册《语文基础训练》，本单元的练习从69页一直到95页。基础训练按每篇课文编排，内容有“积累运用”，主要是关于字词方面的；“阅读鉴赏”，主要是文本中有些语句的理解；“自主探究”，主要是特定段落的作用；“拓展延伸”阅读另一篇文章，然后做一些阅读理解；“表达交流”，根据材料写一个相应的短文或诗歌等。单元最后还有“单元检测”。学生做完这些练习以及教师有选择地处理练习中的问题需要大量时间。如果采用传统的教学方式，就只有取消那些赏析活动、交流活动或作文了。但如果以单元整体教学的思想来组织这一单元，教师则应该在该单元开始的第一节课上就向学生说明这类体悟山水神韵的文章的共同主题，这一单元的教学计划，并留给学生时间用小组合作的方式处理单元中的字词句之类的问题。可以根据单元学习重点拟定几个探究题目作为研究性学习的任务，也可以发动学生对单元进行预习后提出不同于课本建议的研究性学习题目，鼓励学生在学习期间采用小组分工合作的方式进行探究，然后当单元学习结束的时候在全班展示交流。当然，如果教师感觉学生对每个单元都这样探究的话比较有难度，也可以在一个模块开始之前，教师把该模块的几个单元统一加以介绍，然后发动学生对该模块的各个单元进行快速预习，师生共同提出若干研究性学习的课题，然后几个学生根据兴趣在每个模块选一个单元的某个问题作为研究课题，组成该课题的研究小组。在进行某单元的教学时，那些选做该单元研究性学习题目的小组重点准备那些选定的题目，而没有选的学生则稍加留意即可。然后在单元教学结束时，当选择该单元课题的学生在班级展示研究成果时，教师要引导全体学生倾听他们、观察这些展示。这样，即使没有选做的学生也在倾听中获益匪浅。如果一所学校整个年级的任课教师都赞同使用这种方法，那么也可以全年级或者部分班级在每个单元结束时聚会一次，展示、交流选作该单元研究性学习任务的学生的作品。如果一个年级有几个学科采取相似的教学模式，则可以几个学科同时进行展示。
三、对单元整体教学与研究性学习课程整合的评价
以上对普通高中开展研究性学习的建议，同样适应于其他一些按主题涉及单元教学的学科，如英语、地理甚至数学等。提出这种研究性学习的开设方式建议主要是基于很多学校开设研究性学习课程的困难。本来，作为独立开设的研究性学习课程不应该如此紧密地与学科教学相联系，这样做似乎背离了研究性学习的本意，因为研究性学习课程强调学生在面对生活课题时综合运用所学知识，跨学科解决实际问题，因此必须跳出既有的学科知识体系，在科目之间寻求知识的整合。[4]但是，我们认为基于研究性学习在有些地区难以真正开展，我们可以考虑采取多种形式来实施它。本文中提出的单元整体教学与研究性学习的整合就是一种可能的尝试。它以一种让教师更容易操作，更能促进学科研究性学习的方式来进行。这样一种方式与有些高中在暑假、寒假或利用军训时间集中让学生做跨学科研究性学习的方式结合起来，就可以相当有效地促进研究性学习课程的开展了。当我们在学校教学实践中思考教育改革的时候，既要有理想教育模式的指引，又要立足于校本的实际，先从最容易做的事情入手，然后在做的过程中逐渐提升教师的专业能力和相关人员的思想认识。
这样一种单元整体教学与研究性学习相整合的教学模式需要校长以及中层管理者的认同与支持，需要那些勇于探索的教师做教改先锋，需要学校有良好的教学经验辐射机制。但是，任何一种改革都是对组织习惯和个人习惯的挑战，而“习惯是一种无形且非常顽固的力量，个人的习惯决定着一个人的发展与成功，组织的习惯决定着组织的运行特征与效能。创新是对习惯的改变，也是对习惯的挑战和斗争。”[5]无论是单元整体教学，还是研究性学习，对于很多教师来说都还是没有成为教学习惯的东西，它们不仅涉及到对新的教学模式的认同，而且还涉及到与传统教学习惯做斗争的问题，但是我认为这值得一试。
可以预期，如果能在每个年级的层面实施单元整体教学与研究性学习的有机整合，那么就会促进学校文化活动的开展，学生就可能在紧张的高中生活中多一些自主学习、自主探究的欣喜。当学生们通过不断的研究性学习活动增强了探究能力，促进了学科学习，加强了与同学之间的合作，增加了自信的时候，就再也不会有人担心实施研究性学习活动会耽误时间、影响学习成绩了。