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中图分类号：G649 文献标识码：A 文章编号：1005-6378(2009)05-0085-05
庄泽宣是我国著名的教育家。他一生致力于我国的教育事业，在比较教育、高等教育、职业教育、师范教育和民众教育等多个领域都有深入研究。庄泽宣著述颇丰，据不完全统计，他的教育方面的专著以及与他人合著、译著的著作达30余部。其毕生主要从事比较教育研究，与常导之、钟鲁斋和罗廷光等人共同开创了我国比较教育学科，是我国当之无愧的比较教育先驱。
一、庄泽宣比较教育思想形成的基础
(一)庄泽宣比较教育思想的形成背景
1901年清政府在内外交困的状况下，不得不实行“新政”。在教育上，清政府基本上恢复了以前维新派的主张。清末的新教育运动呈现了被动性、应急性的特点，以被动的模仿为主，甚至在教育制度的引进上有抄袭之嫌，对本国的国情重视不够，在新教育运动中缺乏一定的自主性和创造性。
“中华民国”初期，新教育运动并未因政局的改变而停止，甚至还出现引进西方教育的高潮。庄泽宣认为，新教育尽管很好，但是从西方“移植”来的教育缺乏中国基础，不适合中国国情，故很难在中国实行长久。他研究发现，西洋教育的发展与文化的进步具有很大的关系，教育因文化进步而有新的发展，文化因教育新发展而有显著进步，二者陈陈相因，才有今日这样的洋洋大观。他指出：“教育与文化的关系既然如此密切，如果依样画葫芦，把人家的办法抄来，好制度也要变成坏制度，恐怕不能与全部文化生关系。教育与社会的生活状况相隔太远，办教育的虽时时以改良社会自任也不会生效力的。新教育的精神便在能社会化与生活化，要社会化与生活化，必须从社会生活中找根据去建设教育制度。凡是一个社会若有悠久的历史能到今日还存在，必有相当的优点，若漠视自己的优点而只看见人家的好处，把人家整个的制度搬来，也不能把自己的社会变成与人家的一样，这是非西洋人办新教育所极宜注意的”[1]263-264。他主张研究教育应注重它与具体国家的政治、经济、文化等之间的联系，反对孤立地引入外国教育。
(二)庄泽宣比较教育思想的理论基础
庄泽宣是比较教育“因素分析时代”在中国的突出人物。他的比较教育思想深受因素分析法的影响。因素分析法不仅是比较教育的一种研究方法，更重要的是一种学科的理论分析框架。它不但奠定了比较教育学的科学基础，为建立严密体系的比较教育学科提供了专业条件，而且还使比较教育研究得以深入到教育发展的内外各个领域中，探究影响教育发展的各种动因，从中找到教育发展的规律性经验和有用形式。
美国著名比较教育学家康德尔是因素分析时代的核心人物，他忠实地继承了他的老师萨德勒所提出的“学校以外的事情比学校内的更重要的”观点。他在1933年出版的《比较教育》中明确表示：研究比较教育学的方法首先需要正确评价那些构成教育制度基础的、无形的、模糊的精神上和文化上的力量，各种来自校外努力和因素的影响比发生在校内的更为重要。这段话集中反映了他的比较教育观：分析比较的目的是发现一国教育制度中所具有的那种“无形的和难以捉摸的精神力量”，即民族主义和民族特性(或称民族性)。
庄泽宣曾组织人翻译过康德尔的经典著作《比较教育》，并为他主编的哥伦比亚大学师范学院国际研究所《教育年鉴》1936年卷撰写了“中国教育”专文。因此可以说，康德尔的思想对庄泽宣有一定影响。
二、庄泽宣比较教育思想的主要内容
庄泽宣在研究美国职业教育时受到启发而开始研究比较教育，他起初局限于对各国教育制度的罗列对比，进而扩展到注意教育外界因素的分析。他的比较教育思想经历了一个从教育内涵到教育外延的转变过程。《各国教育比较论》和《各国学制概要》代表了庄泽宣前期的比较教育思想；1939年出版的《民族性与教育》代表了庄泽宣后期的比较教育思想，这个时期庄泽宣的比较教育思想已经突破对教育制度的罗列比较，而注重对教育与文化的关系，进而强调教育的文化背景因素的重要性，特别是强调了民族性对教育的重要作用。
(一)庄泽宣前期比较教育思想
1929年出版的《各国教育比较论》和1931年出版的《各国学制概要》代表了庄泽宣前期比较教育思想，这两本著作皆为其在广州中山大学任教期间完成的。此时期庄泽宣的比较教育思想，从内容上讲，尚停留在对教育内部因素的研究上，主要是对各国教育制度的研究；从体例上讲，《各国教育比较论》是以问题比较为主干，时称“列国并比法”，《各国学制概要》则以国别为体系，对各国教育制度予以阐述。
庄泽宣认为一个国家有一个国家的地理民族性，其学制的演进也各有其背景和缘由，因此各国学制的形成都是与其具体的国情有着密切联系的，绝非偶然。在德法英美这四个国家的学制中，法国的学制最为整齐划一，德国因为是联邦国家，所以各邦的学制有小的差异，第一次世界大战后更因提倡试验教育，其教育制度有自由发展的趋势；美国也是联邦国家，但其素来重视自由且幅员辽阔，因此其教育制度不能全国划一，然颇有整饬之发展趋势；英国的学制是这四个国家中最无规律可循的，然而中央政府利用补助的方法以限制漫无规律的发展[2]14。英美德法四国的教育制度都形成了各自的特色，如：德国之中学，文实不独分科，且分设于各校，更有专攻德文及德国文化的中学，这说明德国的国家主义正方兴未艾；法国幼稚教育为各国所不及；英国的考试制度尽管存在着弊端，然确为英国式学制中所不可少，其对于中等学校的影响甚大，且推行于各殖民地，这在其他国家是罕见的；美国提倡职业教育且于中学中同置升学科目，这表现了职业平等的精神。
尽管以上四国教育制度各异，但仍有共同之倾向，如：双轨制的陆续取消，中小学的逐渐衔接，小学的渐次全部免费，大学、中学中免费额的增设，强迫教育年期的延长，职业及补习教育的普及强迫入学，中学的分科与文实并重，师范教育程度的提高等，都是极显著的，这也说明了世界教育制度发展的总趋势。
《各国教育比较论》的主体部分分别从德法英美四国的教育行政组织、初等教育、中学教育、高等教育、师范教育、职业及补习教育和成人教育七个方面予以分别比较，其采取的方法是“列国并比法”。在该书的最后两章，庄泽宣分别介绍了日本和苏俄教育发展的近况。他之所以介绍两国的教育，是因为两国都为后发之国，与当时中国教育状况有可参照之处。他说：“(日本教育)皆所以取欧美各国教育之所长，而使日本化以合于日本之国情者”[2]170。同时，他认为俄国自革命以来即努力于教育之发展，然唯希望奢而成功少，其原因是由于经济不足之故。这大概与他当时深信“经济力之不足实为中国采用西洋教育制度失败之主因”[3]3有关。
1931年出版的《各国学制概要》是反映庄泽宣前期比较教育思想的又一重要著作。该书与《各国教育比较论》相比，除因时代关系有许多不同点外，又因为立场的不同，因而体系也略有不同，该书在体系上采用“国别法”，所选取的国家仍是上述六国。《各国学制概要》分别对日、法、英、德、美、俄六国的学校教育制度予以详述，涉及内容之丰富几乎涵盖了所有教育领域，且突出了各国教育制度的特色，如：英国的考试制度、美国的董事会制度等等。但因该书侧重于事实的叙述，且限于学校制度方面，因而，如义务教育的推行、教员的待遇、社会教育的实施等等都未讲到，至于教育与社会经济各方面的关系更未谈及。
庄泽宣前期的比较教育思想体现了“重比较轻分析”的特点，且研究范围尚局限于教育制度的比较，很少涉及学校教育以外因素的比较分析，其研究方法较为单一，但此时期他已开始关注教育与社会经济各方面的关系研究，且越研究比较教育和本国学制，就越感到这种关系的重要。
(二)庄泽宣后期比较教育思想
庄泽宣后期的比较教育思想是其在浙江大学任教期间形成的，此时期他的比较教育思想的重心发生转移，开始从侧重教育制度的内部因素向注重教育背景的外部因素转移，其方法也从教育制度的罗列比较而转变为教育制度的外部因素分析，因而，此阶段庄泽宣的比较教育思想明显表现为注重教育与文化的关系，注重对影响教育的多个因素的分析，特别是注重对民族性的分析。1939年出版的由庄泽宣和陈学恂合著的《民族性与教育》代表了他这个时期的比较教育思想。
1.“广义教育社会学”的框架
庄泽宣指出，研究教育学的基础不仅包括心理学还包括社会学，因为教育心理学的研究只能解决教育上的内涵，尤其是教与学方面的问题，而不能解决教育的外延方面所产生的问题；而教育既为社会各种事业的一部分，且为延续社会生命、促使社会进步的有力工具，如果单纯依赖教育心理学的研究，那么教育效率的增加是不足而且不可能的。因此他说：“教育心理学与教育社会学，犹车之两轮，鸟之两翼，缺一无从前进，至少其发展必乏均衡性”[3]1。他进一步指出，如果仅从社会组织对教育设施的影响方面来讲，这仅仅是狭义教育社会学的内容，是不够的。针对于此，庄泽宣提出自己的广义教育社会学的构想：
他说：“民族性、经济力不单对教育设施有直接的影响，而且可以决定社会组织的方式与内涵。此三者又皆受自然环境的支配，虽则同时反过来可以改造环境。当然，教育设施在某种条件之下也可以改造自然环境、民族性、经济力与社会组织，不过所谓某种条件便是受此三者之控制，而自然环境的富源、面积、境界等等犹之经商者的资本，如其不足，在长袖善舞者或可勉强应付，然究不及资本充足者之能运用自如。此四者对于教育设施相互关系的研究便是我认为广义的教育社会学的范围”[3]4。
2.民族性与教育之间的关系
庄泽宣的《民族性与教育》一书是在广义的教育社会学构想框架下，通过对民族性的分析来研究民族性与教育之间关系的一部力作。他之所以从民族性方面对教育进行研究是基于以下原因：(1)研究教育者一向侧重于教育与个性的关系而忽略了教育与民族性相互影响的势力；(2)比较教育逐渐成为教育学中的重要学科，尤其是因为有许多国家抄袭他国传统的教育制度发生了不良影响以后，引起了大家对于民族性与教育关系研究的注意；(3)民族性对于教育的影响范围大、势力深，不但限定了教育的内质和外形，更规范着教育的发展和进步。当时对于民族性和教育之间关系的研究，范围已扩展了许多，由国别的研究已转趋于普遍的研究。但是庄泽宣认为，真要观察各国民族性对于教育的影响情况，这种国别比较的研究也是不可少的。他这一观点可以说是受美国比较教育学家康德尔的影响。
庄泽宣认为教育的背景是复杂的，在民族性方面，所要观察的是民族性影响教育的事实。然而民族性的构成因素是繁多的，对教育的影响只是片面的，因此在研究民族性对教育的影响时，不必否认其他各种因素，只是应着重于观察民族性与教育的特殊关系。鉴于此，他主张比较可靠的方法是根据民族构成的生物、地理及文化因素，在由民族组合而成的种族特质方面、历史自然淘汰和文化选择方面，来推求各民族的特性；在研究时，应以史实为依据，一方面用历史追溯的眼光，在教育史实中寻求例证，观察教育对于民族性的影响；一方面用互相比照的方法，在比较教育材料中发现民族性在教育上的反映。
庄泽宣认为，英、美的民族性是偏于自动的，而德、法是偏于被动的；英、美偏于自律，而德、法偏于他律；英、美偏于脚踏实地的实行，而德、法偏于空洞严整的理想；英、美为求达目的可以不计方法，而德、法则先预定方法，再求达目的；英、美喜欢在多方活动中求进步，而德、法则爱在系统组织下求进步[3]141。他同时指出，这四个国家虽然在民族性上各异，然而他们又都同属于西方文化，这四国在民族性与教育的关系上可谓异中有同，同中有异，其中关系错综复杂，而又各具特色。因此，他又从历史的角度对他们的民族性予以分析。他指出：在他们的民族文化中，科学可说是大贡献。科学在希腊时代播下种子，在中古时代又经阿拉伯人的培植发了芽，又经文艺复兴的洗礼，使科学重新焕发出来；这种贡献在哲学上便出现了唯实主义，由唯实主义而使教育设施的内容大加改变。不久教育上的自然主义大放光明，树立起近代教育的新见解。
庄泽宣在对英美德法四国民族性与教育关系的研究过程中，感受颇深的是他们培养民族性的特殊设施。他说：“英国教育制度若没有了公学，美国的学校中若没有了课外活动，法国的课程减去了道德训练，恐怕他们的教育都只剩下了躯壳，而优良民族性也决不能保存，更说不到发扬。德国的劳动服务本为受兵役的变相，表面上历史虽浅，其由来实已久，下乡运动必亦成为教育设施一贯的精神，其于德国民族性的影响都将十分深厚的”[3]302。
庄泽宣在讨论利用教育改造民族性的问题时指出，利用教育来改造民族性须受相当的限制，教育固可以用来改造民族性，却同时受着民族性的深刻影响，然而他同时又指出，利用教育来改造民族性虽然受一定的限制，在历史悠长、土地广大、地方分权的国家虽然不易发生效力，但并不是不可能，尤其在适应新环境的紧急关头更是必不可少。
3.中国民族性及“新教育中国化”问题
在对民族的认识上，庄泽宣批驳了“中国民族是毫无足取的病态衰老之民族”的观点，他认为任何民族都有其优点和缺点，民族之间只有差异，而无优劣。庄泽宣认为中西民族的不同之处主要表现在精神上。他指出，中西民族在精神上有下列差异：(1)中国主静，喜安分守己，西方主动，爱竞争求胜；(2)中国主消极，故较保守，西方主积极，故较进取；(3)中国偏重内心，以人力顺应自然，讲安心立身之道，西方偏重外物，以人力征服自然，讲格物致知之理；(4)中国主人治，重以德服人，所以比较倾向和平，西方主法治，重以力服人，因此比较趋于武力；(5)中国比较爱守中庸之道，西方比较易趋激烈极端；(6)中国人有韧性而比较随便，西方人有硬性而比较彻底；(7)中国人比较散漫，西方人比较团结；(8)中国人生理想比较平易切实，在求眼前享乐，西方人生理想则比较来得玄虚，重在未来进步[3]627。
通过对民族性与教育关系的研究，庄泽宣在如何借鉴外国经验，如何使新教育中国化的问题上有了更深刻的认识：民族性对教育的影响既深且巨，这使得各国的教育带有了民族特色，因此中国的教育必须要符合中国国情，必须与中华民族的民族性相一致，中国民族有出路，中国教育才有出路；教育的改造与民族性的改造是相辅相成的，中国必须利用教育去发扬优良民族性和改造庸劣民族性。他指出，利用教育改造民族性需注意到“原有民族性中何者可保留，何者必须保留，何者更须发扬光大，……何者虽可培植却非易事，何者如用某种方法或易于培植，何者虽可收效于目前却有发生流弊之可能，何者竟会遗后患于无穷”[3]651。
庄泽宣后期比较教育思想表现了注意外部因素分析、研究方法的多样化、国别研究和问题研究并重等特点。这里还需指出的是，把庄泽宣的比较教育思想分为前期和后期，只是由于庄泽宣在研究比较教育时，其着眼点及研究方法前后有所不同，但并非前后截然分明，只不过侧重有所不同罢了。
三、庄泽宣比较教育思想的评价
(一)庄泽宣比较教育思想的贡献
庄泽宣是我国比较教育领域的先驱。纵观庄泽宣的比较教育研究历程，他在比较教育思想方面做出的贡献主要有：
1.开创了问题研究体系，注重对问题的研究是他从对教育产生兴趣之初就表现出来的一种特色。他在美国留学期间，因国内职业教育声浪很高而开始研究美国职业教育，在研究美国职业教育过程中又因感到“美国的办法虽好，但自有其背景，不能依样画葫芦的搬到中国来”[4]4，从而引起了他研究比较教育与教育史的兴趣。他又因为对当时中国“新教育”产生质疑，从而开始关注“如何使新教育中国化”问题。正是这种强烈的“问题意识”，他的大作《各国教育比较论》才体现了问题研究的特色。他又因为对当时教育社会学体系的不满意，从而提出他的广义教育社会学的设想，并与陈学恂先生合著了《民族性与教育》一书，进而注重教育外延问题的分析。
2.注重教育与文化的关系。庄泽宣在《西洋教育制度的演进及其背景》中指出：“教育制度是有地方性与时代性的，那一处地方那一个时代便产生那一种制度，教育与社会的关系非常密切，所以我们研究西洋教育史，不可不注意到社会的背景，然后知道一切制度的产生不是偶然的。我们研究西洋教育史的第一个理由是因为教育是文化的一部分，而且是传递文化的唯一媒介，所以要认识与了解西洋文化的变迁不可不知道每个时期的教育制度。”[1]5-6他又在《如何使新教育中国化》一书中指出：“教育是社会文化事业中的一部分，谈教育不能把它脱离了社会文化的全体”[5]6。在《民族性与教育》一书中，注重教育背景因素的分析更是体现了庄泽宣注重教育与文化的密切关系这一思想特点。
3.注重与中国实际相结合。庄泽宣在《各国教育比较论》中就已阐明他研究比较教育的目的乃是为我国办教育者提供借鉴。这就是说，他研究比较教育不是目的而是一种手段和途径，目的是为了中国教育的改造提供借鉴。因此他研究比较教育的立足点是在中国，他在选取国家方面专注那些对我国教育产生影响或发生关系的国家来进行研究。
4.研究方法的多样性。庄泽宣在《各国教育比较论》中主要采用“列国并比法”，在《各国学制概要》中主要采用“国别法”，在《民族性与教育》中以因素分析法为主，兼用比较法，从而丰富了我国比较教育的研究方法。
此外，庄泽宣还非常注重比较教育的资料建设和课程建设。他不但自己著书，还引进刚出版的康德尔的名著《比较教育》作为参考书，同时购置了当时国外出版的三种世界教育年鉴——伦敦大学的《教育年鉴》、美国哥伦比亚大学的《国际教育年鉴》和日内瓦国际教育研究所的《教育年鉴》作为学生的课外阅读资料。1934年，他到浙江大学教育系任教时，开设“比较教育”和“外国教育史”这两门课程。其中“比较教育”是庄泽宣在浙大首开的一门新课。总之，庄泽宣既注重资料建设又重视课程建设，从而确立了他在我国比较教育学科领域的奠基人和先驱者的地位。我们在研究我国比较教育学科发展史时，无论如何也绕不开他。
(二)庄泽宣比较教育思想的缺陷
庄泽宣在选取国家上，所关注的是那些对我国教育产生影响或发生关系的英、美、德、法等国家，然而这些国家早已经过了文艺复兴和工业革命的洗礼而变成发达的资本主义国家。单就其经济发展程度而言，与我国不可同日而语，因此，在借鉴上尚有一定距离。
庄泽宣在采用因素分析方法时，着重分析的是民族性等教育的外部因素，而对教育内部因素分析则有些不足，他的因素分析法只是一种“外部因素分析法”。庄泽宣在对中外教育比较中，虽然注重民族性等教育外部因素的比较分析，然而忽视了中国当时正处于时局动荡的战争年代这个因素。又因为过于注重民族性，从而对中外的社会制度认识不足。
庄泽宣的比较教育思想尽管存在着种种缺陷和不足，然而瑕不掩瑜，他注重教育与文化的密切关系，主张发挥民族优势以创立有中国特色的教育体系，对当今从事教育研究的工作者来说，仍有一定的借鉴意义。