“真语文”之我见，本文主要内容关键词为：我见论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文教育界在“真语文”的讨论中关注点在语文课应如何上，希望能以实践积累的经验来逆袭课程层面。笔者认为“真语文”讨论在理念上的明晰也是必要的。 一、应然的语文课程 现在的语文课，即实然的语文课，是个大杂烩，对于这样的课程谈其本质属性即使再讨论百年仍将无解，故本文所言语文课是应然状态的语文课（小语文）。“语文”的本义是“言语文字”，其中的“文”包括作为书写符号的文字以及连缀成文的文字。这种认知与曾祥芹先生“语文”之“语言文章说”大体一致，只是还强调了语文学习中的识字和写字部分。以此标准审视清末现代学制，1904年《奏定学堂章程》中真正的语文课应是“中国文字”和“中国文学”。彼时“文学”指“文章”，并不是现在审美形态的狭义的“文学”（纯文学），所以“中国文字”和“中国文章”是以语言文字的理解和一般运用为主要学习任务的语文课的真源头。概言之：语文=口头语言+（文字+文章）。 在这份章程中已独立设科的“读经讲经”课旨在“令圣贤正理深入人心”，“阐发先王制度之善”，“以定心性”，故读经讲经属于道德伦理教育，并不属于语文课程。至于这份章程中的“中小学堂读古诗歌法”则旨在“养其性情，舒其肺气”和“和性忘劳”，当属纯文学课。[1]民国时期，读经讲经课被废，读经课的一些经典文章被编入国文教材；而纯文学经胡适等文学革命旗手的宣传成为显学，大量纯文学作品进入了国文教材。这时的国文课程实际上被改造成了包含着“语文”方面和经文、文学等“心意”（黎锦熙语）方面的综合课程。正因为这种向古代大一统教育格局的回流，造成了国文教学界盲人摸象般各执一端的现象。新中国成立后的“语文课”虽然有着“语文”之名，但内容的庞杂必然造成课程面貌的模糊，教学乱象一直无法消除。当前我们深化母语课程改革，就应在中学国文课程的大框架下寻求实现以实用语言能力提高为其旨的语文课和以诗意启蒙为其旨的文学课的分科教学。如此，课程的性质方可明晰起来。
二、应然的语文学 每一门课程都有其自身的学科基础，语文的学科基础主要是文章阅读与写作学及语用学等。目前教学界一般只关注语言和文学两块，而文章阅读与写作知识教学和能力训练却被普遍忽视。 叶圣陶先生十分重视文章教学，民国时期他与夏丏尊合编的《国文百八篇》就是以“文章做法”为线索组合单元。1940年他在《国文教学的两个基本观念》一文中指出，文章的“阅读与写作训练”是国文科的独当之任，他说：“其实国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围，文学之外，同样包在国文的大范围里头的还有非文学的文章”，“中学生要应付生活，阅读与写作的训练就不能不在文学之外，同时以这种普通文为对象”。他认为中学生写作水平低的流弊之一就是因为教材编写“忽略了白话的普通文生出来的”。[2]20世纪40年代解放区的语文教材也注重实用，“那种只重文学教育、文艺欣赏，轻视或忽视语文运用的传统观念已受到冲击”[3]。解放区的这种传统与叶圣陶语文教育思想相吻合，所以叶圣陶1949年8月再次强调“中学语文教材不宜偏重文艺”[4]。审视我国母语教育史，我们可以明显地看出20世纪40年代末叶圣陶等语文人有意将“国文”向“语文”推移的历史演进轨迹。 当前的语文教学界，文章阅读与写作学的研究其实非常薄弱。由于一些教师缺乏必要的文章学素养，使得文章读写事实上成为语文教学中最为薄弱的环节。曾祥芹先生分析过“语言文学说”盛行以及文章学知识被普遍忽视的原因：“由于五四运动以来，文学渐渐从文章中分离出来，转而侵吞着文章，凡是带文学性的文章统统归入文学作品，由此文坛自上而下形成了重文学、轻文章的风气。”[5]语文课与文学课的目标有异，语文课并非以培养文艺青年为目的，而是旨在让其具备基本的听说读写技能。许多中文系毕业的语文教师出于对文学的偏爱，潜在地把自己的学生当成了中文系的预备生，于是将语文课当作文学课来上，遇到文学课文大讲特讲，该讲实用文章时却很快带过。殊不知，自己教的学生将来也许有造原子弹的、有卖茶叶蛋的，是各行各业的人才，上中文系的毕竟只占极小的比例。 中国古代没有专门的语法研究，也“没有形成文学理论的体系，而只有文章学理论体系”[6]，所以我国母语教育有着重视文章学的悠久历史，“真语文”课程建设理应继承并发扬这种传统。当代文章学开创者张寿康1985年就提出：“师范院校，中等师范等培养中小学教师的学校，要使学生能胜任工作，就要有文章学的课程，有文章学的知识和训练。我们要提出这样一个口号：文章学课程一定要和文艺理论、文艺学分庭抗礼！”[7]20多年过去了，大中小学以文学遮蔽文章的现象更为严重。例如，许多教师教文言文时就像王宁先生所讲的那样，“像学古汉语文选似的一个字一个字把它掰碎了，揉碎了，把它搞成古汉语去教学”或者“拿了篇文章来，文章还没有看明白呢，就开始总结思想、分析形象”。[8] 考察其他国家的母语教学，我们会发现西方国家母语教育十分重视各类实用文章的教学。以供12—18岁学生使用的《美国语文》（马浩岚编译，中国妇女出版社2011年版）为例，其中的日记、演讲和各种报告等实用类文章很多，整套教材设计都在于培养学生理解和表达的语言能力。亚洲的日本，母语教材几十年来也一直坚持着“语言教育的立场”，坚持“使国语科更能体现语言教育学科的特点”的指导思想。在教学中要求“特别要改变偏重于详细读解文学性文章的指导方式”，在教材选择上专门强调“不要只偏重文学性文章”。[9]新世纪以来，随着我国现代化进程的加快，整个社会对学习者实用文章读写技能的提高提出了更为迫切的刚性要求，加强文章学研究和文章读写教学理所当然应作为“真语文”建设的重中之重。 三、“语文”课程的根本属性就是“语文性” 1940年叶圣陶先生就明确指出，“国文是语文学科，在教学的时候，内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重”[10]。这种“国文是语文学科”的观点是叶老对我国语文课程本质属性的准确揭示。遗憾的是，几十年来我们为探讨这门课程的本质属性浪费了大量口舌和精力，骑驴却在找驴，不得不说是一个黑色幽默。表意体系的汉字及以此写作的文章蕴含着我们民族几千年深厚的文化积淀，其本身就具有人文性；汉语文是中华民族最重要的交流工具，其本身当然也就有着工具性。二性完全可以用“语文性”来涵盖。 2013年林忠港先生发文《言语性：语文课程的本质属性》（《中学语文教学参考》高中版2013年第9期），这篇文章与潘新和先生的《语文课程性质当是“言语性”》（《中学语文教学》2001年第5期）及李海林先生等许多论者文章的观点一样，认为语文课程的本质属性是言语性。文章的分析很深入，但“林文”和“潘文”谈的“言语性”当是汉语文课和外语课的共同特点，把“言语性”的论述用之于外语课又何尝不可呢？要探究我国语文课的本质属性，必须根据我国语文课的学习对象的特点作判断。把“言语性”看作是我国母语课程的本质属性，显然忽视了汉语言文字的特点和我国语文学术中的“字本位”传统。 索绪尔语言理论是典型的“语音中心主义”或“逻各斯中心主义”，认为语言是根本的、本质的，是现实的符号，而文字则是非根本、非本质的，只是语言的符号，即符号的符号。20世纪的中国语言学界、文学界和母语教学界都受到了索绪尔“音本位”语言理论的深远影响。例如，吕叔湘先生在1944年也认为“文字的起源大致和语言无关”，“就现在世界上的语文而论，无一不是声音代表意义而文字代表声音。语言是直接的达意工具，而文字是间接的；语言是符号，文字是符号的符号。语言是主，文字是从”[11]。然而，索绪尔本人早就明确指出其理论“只限于表音体系，特别是只限于使用的以希腊字母为原型的体系”[12]。在20世纪接受索绪尔语言理论的过程中，我国一些学者其实早已注意到了这种理论的局限。1938年郭绍虞先生在《中国语词之弹性作用》中就注意到了中国语言受文字牵制影响的现象，提出了“字本位”的概念。而叶圣陶先生当年不用“语言”而用“语文”来命名母语课程，也是因为已经注意到了汉字及汉文的特质，所以坚持了“文”和“语”不可偏废的立场。 20世纪80年代中期德里达的语言理论传入中国后，国内的语言文字研究发生了主体性转向，“学术界开始突破文字工具论的局限，将传统的文字依附于语言的等级制关系揭示为两个并行的、各自独立的符号系统”[13]，认为书写是一种更高层次的文化，文字不仅仅是一种代码形式，而且这种代码形式本身也有着生命。语言学家辜正坤指出：“语言文字原来并非任意的”，“不同的语文对不同的表达对象具备不同的表达特点或表达优势”；汉语的演化就是“视觉语言征服了听觉语言”的过程，汉语演化的结果使其“成为当今世界语言系统中表达最丰富、最有人情味、最直观、音节最少、最有形象性的语文”。[14] 正是基于这种语言研究的主体性转向，我国学术界也开始反思现代以来汉母语教育的症结所在。在讨论中，大家意见逐渐趋同，即认为当代国人包括大中小学生甚至当代中国作家语言品质出现的整体下降态势，与我们语文教育传统的中断直接相关。2002年，郜元宝指出，受“音本位”教育理论的负面影响，当前汉语世界“会说话的人越来越多，会作文的人却越来越少，文章退化为对说话行为的片面摹仿与呆板的记录，而说话也因为失去文章的对立面的挑战与支持，越来越粗俗破碎——轻视文字的结果，必然也影响到语言的品质”[15]。2004年韩军发表了《没有“文言”，我们找不到回“家”的路》一文，认为“是文言教育造就了白话大师，文言学习形成纯粹、典雅的汉语语感，文言是白话的根基”，而“几十年来大陆文人的整体文字面貌是越来越‘水’，越来越‘白’，越来越‘俗’，越来越‘痞’，失去了纯粹、古雅、洁净、朴素”，这种现象的产生正是根源于20世纪20年代至今的“以白话为主体的、为本位”的母语教育体系。[16]2005年，王尚文先生的关注点也转向对汉母语教学民族性特点的认识上，他赞成周汝昌先生将“语文”视为“我们中华民族的文字文章”的观点，认为汉母语教学应实现重心转向：“侧重于‘文’，而不是‘话’”，“应以文为主，并以‘文’化‘话’，即通过‘文’的学习去提高‘话’的品位”。[17]2009年，语言学家徐德江也指出：“在当前，最迫切的需要是：破除西方语言文字理论和语文教育基本模式，特别是对拼音文字的迷信”，“实现基础教育跨越式发展”。[18]同年，戴汝潜先生也提出了相同的看法，其专著《字本位与语文课程教学》对当今的语文教育有着重要的警示意义。 “语文”是一个典型的中国概念，而根据西方语言学翻译过来的“语言”概念并不完全适用于中国的语言文字。与带有舶来色彩的“言语性”相比，中国特色的“语文性”兼顾了我国古代母语教育重“文”的传统和现代语文亦重“语”的特点，是对我国母语课程本质属性的更精准概括。近年来，程少堂先生提出的“语文味”正是对这种“语文性”的主体观照，而王尚文先生提出的“语文品质”也是对“语文性”思考的展开。实际上，倪文锦、李海林和张大文等先生早已使用过“语文性”这个术语，之所以未引起普遍关注，与学界尚未将当今的“语文性”等话语与中国语文学术传统的脉络节点打通有关。在中华民族全面复兴的今天，我们应树立起足够的民族自信心，继承好民族语文教育的传统，完善自洽的语文学话语体系，促进整个社会的语言生态的改善，这应是“真语文”讨论的重心。 原标题：“真语文”之我见——兼与林忠港、潘新和先生商榷
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