试论教育价值判断的合理性标准，本文主要内容关键词为：合理性论文,试论论文,价值论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-011 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2004)04-0015-04
在一定意义上说，教育发展是教育主体对教育价值选择和创造的过程，而教育价值的判断又决定着教育价值的选择和创造，并为其提供着必要的前提，因此，教育价值判断的是否合理在整个教育发展中具有重要意义。本文所要作出的努力是探讨教育价值判断合理性的标准问题。
一、价值判断的合理性追问
18世纪，英国哲学家大卫·休谟首先在知识论层面区分出价值判断和事实判断，他的这一区分不但没有使价值论研究在知识论占有绝对地位的近代哲学中获得应有的重视，反而使其更加受到冷落。休谟的理论“被科学主义哲学家当作反对价值理论作为认识论的研究对象的重要理论依据。逻辑实证主义为追求认识的确定性而将价值判断逐出科学研究的宫殿；宗教为捍卫信仰的权威性而断言，价值问题是在科学范围之外的；人本主义者为捍卫人的尊严，捍卫人之区别于动物、人之区别于机器的尊严，同样断言价值问题是在科学范围之外的”。[1]休谟认为，“是”与“不是”属于事实判断的层面，而“应该”、“不应该”则属于价值判断的层面，而且事实判断和价值判断之间在逻辑上无法推演，即从“是”中不可能推演出“应该”。事实判断重“真”，其对立面是“非”；价值判断重“善”和“美”，其对立面则是“恶”与“丑”。但遗憾的是，休谟没有进一步论述二者的区别。据台湾学者林玉体的观点，价值判断与事实判断之间的关系至少表现为四个方面：既真且善，即存在即价值；虽真但非善，是事实，但该事实并不涉及价值或无价值；非真但善，即不是事实，但如那是事实，却是最好的事实；非真非善，包括是假且恶和是假但无善恶。[2]
关于价值判断。英国哲学家W·D·拉蒙特作过充分的研究，认为价值判断是一种评价的形式，其中，一种是绝对的价值判断（某物是好的），另一种形式是相对的价值判断（某物比它物好），而狭义的价值和价值判断则是相对的价值判断。价值判断的基本原则是机会成本原则，也就是经济原则或代价最小原则。预估机会成本的前提条件是“共同需求”，共同需求不是人们之间的共同需求，而是一个人的各种不同需求中所包含的所共同指向的那个需求。
在价值判断的两种形式中，拉蒙特更关心的是相对价值判断，他认为，“严格地说，价值判断不是关于事物及其性质的判断，而似乎是关于事物的存在、保持和消亡的判断。换句话说，在价值判断的内容中参照的是‘目的’或某种‘目标’。它表示的是这样一种事态，即判断者意欲促使某物存在、维持其存在或让其死亡或毁灭的意向。它似乎在根本上（虽非全部地）是对一种异动倾向的表达，对‘需要’的表达。……当客观环境（当时我们还不能控制它）逼迫我们要获得这个事物就得放弃另一事物时，相对的价值判断就是对选择的一种表达”。[3]可见，价值判断是价值评价主体依据价值主体的需要，在衡量价值客体的属性是否满足价值主体的需要以及满足其需要的程度时而作出的一种判断。
关于价值判断有无合理性。在西方近代哲学中引起过很多论争。其中，对其持否定观点的是逻辑实证主义者A·J·艾耶尔。作为激进的情感主义者，艾耶尔认为，当我们在处理不同于事实判断的纯粹的价值判断时，理屈词穷，论证将无法进行，最后我们只好借助于谩骂。艾耶尔的理论对于诸如价值判断中有没有一种像在事实判断中那样不依赖于我们意识而存在的客观的性质和内容；在人类社会有没有公认的、一致的价值标准；我们有没有合理的办法以解决价值判断的争议等问题，作出了否定性的回答。他认为，价值判断除了表达情感之外，并未陈述任何其他内容；价值判断无真假可言；并不存在客观的、人类社会所公认的、一致的价值标准，无论是对事物的判断，还是对价值的判断，都没有任何客观的标准。[1]
艾耶尔的观点，招来许多哲学家的反对，对于他的三个主张，我国学者冯平作了解开“符咒”的分析，认为在价值判断中包含着与事实判断中相同的具有不依赖于判断者的客观内容，事实判断是价值判断的基础，把事实判断作为基础的价值判断才有可能被称为合理的；任何价值判断都是关于价值客体对于价值主体而言是有价值的.那么价值主体说价值客体好，就是客观的，就是符合价值关系的，就是“真”的。“真”是价值判断合理性的必要前提，但这并不意味着任何“真”的，符合价值主体与价值客体相互关系的价值判断在任何层次上都是合理的。仅将价值判断诉诸于“客观”是无效的。“真”或“客观”不是评价合理性的充分必要条件。我们只能在人类的社会生活中，在生生不息的人类社会的发展中寻找评价合理性的根据。[1]
关于合理性。西方至少有以下几种认识：合理性就是使个人效用达到最大的行为；合理性就是相信那些我们有充足理由相信为真（或至少可能为真）的命题并按这些命题行动；合理性随成本——效益分析而变；合理性只不过是提出能予以反驳的陈述。对于这些观点，劳丹不以为然，他认为，“合理性——无论是合理行为还是合理信念——的核心是做（信仰）我们有充足理由去做（信仰）的事。它表明，一个行为或信念是否合理，取决于是否有充足的理由这样做”。[4]L·劳丹由此认为合理性是20世纪哲学最棘手的问题之一。关于合理性的标准，劳丹认为这取决于进步性。作出合理性的选择就是作出进步的选择（即作出提高我们所接受的理论的解题有效性的选择）。马克斯·韦伯把合理性分为形式合理性和实质合理性。形式合理性也称为工具合理性或逻辑形式主义，指一种纯形式的、客观的、不包括价值判断的合理性，它主要表现为手段和程序的可计算性、形式的合逻辑性。实质合理性也叫价值合理性或信仰合理性，指立足于某一信念、理想的合理性。
国内学者关于合理性的研究，有的认为它包括三个方面的内涵：符合理性和逻辑，即理性原则和逻辑原则中的正确性。这种合理性一般用来排除思想观念的谬误性；符合社会共同遵循的思想准则或行为标准；符合社会历史发展的方向和趋势，即人们所说的“合规律性”，这种合理性是最高层次的合理性。[5]有人则把合理性概括为以下几种意思：合乎理智，合乎规律；合乎逻辑，有根据、有道理；合义性，合乎正义道德；合真性，合乎真理、合乎规律；合利性，合乎利益、合乎价值规范；合法性，合乎法律规范等等。[6]
由于价值判断是价值评价主体依据价值主体的需要，在衡量价值客体的属性是否满足价值主体的需要以及满足其需要的程度而作出的一种判断。所以，立足于价值层面来理解合理性，价值判断的合理性就是指价值评价主体在进行价值判断的过程中，既能符合价值主体的目的性又能符合价值客体的规律性。即价值判断合理性是合目的性和合规律性的统一，这种统一是具体的、历史的、动态的统一。
二、教育价值判断的合理性探讨
如果把教育价值看作是哲学价值的下位概念，那么，教育价值判断就是指教育价值评价主体依据教育价值主体的需要，在衡量教育价值客体的属性是否满足教育价值主体的需要及其满足的程度时作出的一种判断。教育价值判断的合理性，则指教育价值评价主体在进行价值判断的过程中既能符合教育价值主体的目的性又能符合教育价值客体的规律性，是合目的性和合规律性的统一。
它的特殊性表现为：其一，作为一种特殊的社会活动，教育具有“为人”和“人为”的社会活动的性质。它所追求的价值既具有促进社会发展的功能，也具有促进人的发展功能。就其所追求的终极价值而言，是为了促进人的发展，充分发挥人的主动性、创造性以及人的潜能的开发。但是，如果把教育放在社会这个大系统中来看，教育价值又是历史的、具体的。在不同的社会、不同的国家，教育所具有的价值表现出一种相对性。因此教育价值判断的合理性同样具有相对性的特点，这种相对性满足的是一定社会中占统治地位的阶级、集团的利益和需要。教育价值判断的合理性还表现为在社会中占统治地位的阶级和集团为了自身更好地发展，也会遵循一定的规律来进行，这种规律既包括社会发展的客观规律，也包括学生身心发展的规律。而且，那种能具有进步性质的社会会千方百计地使二者尽量做到统一。
其二，教育价值判断合理性所具有的特殊性还由教育价值主体和客体的特殊性所决定。这种特殊性表现为教育价值主客体的层次性和复杂性。就教育是一种社会现象来看，教育是社会大系统中的子系统，它从属于社会这个大系统，社会成为教育价值的主体，而这一社会的教育事业则成为教育价值的客体；如果把教育作为一个系统，那么，教育内部的各个部门、各种教育活动则构成一个个子系统。这样，教育行政部门和管理部门则构成教育价值的主体，而教育中的各子系统就成为教育价值的客体；教育价值主客体的第三个层面是教育过程中教育者和受教育者之间所构成的主客体关系，这也是人们通常所探讨的教育的主客体关系，诸如主体客体论、双主体论、主体主导论、复合主体论、交互主客体论等等。由此而言，就教育价值判断的层面来看，教育价值主客体的复杂性和层次性决定了教育价值判断的特殊性。尤其是教育价值判断的合理性的特殊性以及教育价值判断合理性的标准更难确定。
三、教育价值判断合理性的标准分析
如果说西方古代哲学注重本体论，近代哲学注重认识论，那么，现代西方哲学则更多地注重价值论的研究。在价值论的研究过程中，价值判断的合理性标准是困扰哲学家的主要问题。除艾耶尔否定价值判断有合理性可言外，哲学家更多地是从自己的哲学观来寻求价值判断的合理性标准。尼采重估一切价值，其价值判断合理性的标准是“权利意志”，拉蒙特把“共同需要”视为其价值判断合理性的标准，劳丹则把“进步”作为价值判断合理性的标准，人本主义哲学家把“存在”作为价值判断合理性的标准，科学主义更注重逻辑和实证。国内有关这方面的研究更多的是站在马克思主义的立场上来加以论述，把价值判断的合理性标准界定在处理诸如个人与社会、个体与群体、理想与现实等一系列关系范畴之中。笔者认为，价值判断合理性的标准在不同的社会层面有着不同的内涵，而其中最基本的标准应当是合目的性和合规律性的尽量统一，其他一切标准都是这一基本标准的具体化形式。合目的性和合规律性的标准就是指人们在进行价值选择时，一方面要满足自己的需要和目的，使自己的需要和目的能够得以实现，它的实现会受到自然发展以及人类社会历史发展的规律制约，这种制约是价值主体在进行价值选择和判断时绝对不能忽视的作用。但是，人的主观能动性在这种规律的制约下并不是无能为力的，他所能做的就是要自觉地认识规律，并利用规律来进行价值的选择和判断，尽量使主体自我需要的尺度与客观规律的尺度结合起来。[7]因此价值判断合理性的这种标准只是一种相对合理的标准，因为在目前为止的人类社会中，这种结合甚至统一只能是相对的结合或统一。
教育价值判断合理性的基本标准也是合目的性和合规律性的统一。这种统一是具体的、历史的统一，绝对的统一是不可能的。在不同性质的社会中以及同一社会不同的历史时期，都会发生某种程度的摇摆，在摇摆中逐渐向统一靠近。但是，由于教育这种社会实践活动的特殊性，也就决定了教育价值判断合理性的标准具有它的特殊性，具有自己独特的内涵。前述，教育价值主客体的关系的复杂性和层次性，决定了教育价值判断合理性标准的特殊性以及其判断合理性特征的难确定性。这种特殊性和难确定性表现为：
（一）教育价值主体的复杂性、多样性和层次性决定了教育价值主体需要的多样性和层次性
不论是在宏观、中观，还是在微观层面上，教育价值主体都表现出复杂性、多样性和层次性，教育价值主体的这种特征决定了教育价值主体需要的多样性和层次性，主体对教育目的的选择和追求也表现出多样性和层次性。首先，从社会、国家作为教育价值主体来看，每一个社会、国家总是根据自己的需要，企图通过对教育的投资和控制来达到其所需要的人才，从而为自己的政治、经济、文化诸方面的发展起到促进作用，达到维护其政权的目的。这是教育宏观层面的目的的复杂性。从中观层面看，一个国家各级各类学校及教育行政部门，他们一方面为了达到国家的要求和促进国家发展的目的，另一方面也是为了自身的发展，他们会对教育系统内的各子系统进行管理和调控，表现出对教育的某种需求的目的。最后，就教师来说，他要遵照国家教育目的的要求，在自己的工作中，为实现各种具体的教育目标尽可能地履行自己作为教师的职责。就学生方面来说，他也有自己的目的，一方面使自己掌握一定的文化科学知识和各种将来工作中所需要的能力，同时，也为自己在未来社会中能更好地生活奠定基础。所以，他的目的既为社会，也为自己。教育价值判断合理性的合目的性的特征要求教育价值在社会和个人之间所要作出的抉择，或者为社会发展服务，或者为个人的完满生活服务，或者为社会和个人的协调发展服务。在不同性质社会的教育中，教育的价值选择具有不同的取向，而不同的价值取向则会影响着这个社会教育的各个层面。
（二）教育价值判断合理性标准的统一是相对的和具体的统一
必须明确，合目的性和合规律性的统一作为教育价值判断合理性的基本标准，这种统一只是相对的和具体的统一，绝对的统一是不存在的。任何一种片面的教育价值追求都会导致极端主义的结果。相对的、具体的统一主要表现为：从教育价值的追求来看，教育价值具有实现社会价值和个人价值的双重功能。作为教育价值的两极，纯粹的追求教育的社会价值或者纯粹的追求教育的个人价值的做法都是片面的。教育价值的理想追求或者说终极追求是人的个性的完满发展，但是，作为社会中人，人的发展不可能完全脱离开社会发展的状况而发展。同时，社会的发展也会对教育提出自己的需求，它会利用自己的权力和地位优势来对教育加以控制，促进教育的社会价值的实现。一旦教育价值的选择离开社会发展的需求，不同性质的社会会采取不同的方式来对教育进行调节。民主化的社会会采取民主的方法，反动的和专制型的社会会对教育采取专制的方法。所以，教育价值选择合理性的标准的统一是具体、历史的和相对的统一，或者说是统一中有所偏移。其次，人的认识能力的有限性与社会发展的历史传承性决定了教育价值判断合理性的独特性特征。作为教育价值主体的人的认识能力相对于历史的发展来说是有限的，而社会历史发展的客观规律有其无限性的特点。因此，人的认识能力的发挥只能是相对的，只能是对于某一具体历史时期教育价值的选择。最后，教育活动的特殊性也决定了教育价值判断合理性的标准是具体的和相对的。
教育价值判断合理性的标准对教育价值的选择和创造来说，具有重要的理论意义和现实意义。这就是说，我们到底选择什么样的教育价值作为当前的主导价值要依据一定的教育价值合理性的标准。根据合目的性和合规律性的标准，教育价值选择不可能绝对地从社会需要出发，也不可能绝对地从人的发展的需要出发，而应当从人的发展和社会发展的关系为出发点，任何一种极端的选择都是片面的抉择。关于人的发展与社会发展的关系的研究，人们已取得共识的观点是，社会发展离不开人的发展，人的发展同样也离不开社会的发展。离开社会来谈论人的发展只能陷入抽象的人性观。社会要发展必须要注重每个个人的发展，只有在每个个人的生动活泼发展的基础上，社会才能谈得上发展。这也是人们把教育的终极价值作为教育主导价值选择的依据。不论从罗马俱乐部的极限理论，还是从美国学者英格尔斯的观点，都可以体会到人的发展的重要性以及忽视人的发展而带来的种种社会发展的代价和危机。但是，我们也必须承认，在不同的历史时期，社会总是选择那种适合于自己发展需要的教育价值，把教育的社会价值作为教育选择的主导价值，从而使教育更好地为社会发展服务。正是由于教育价值判断合理性标准所具有的历史性、具体性等特征，在社会发展的某一阶段，教育的主导价值正是某一社会的需要在教育上的具体体现，这要看作为这一社会统治阶层的阶级和集团的利益是否符合社会发展和人的需要的相互关系，是否把人的发展作为这一社会追求的理想标准。