英语教师对任务型教学的准备，本文主要内容关键词为：英语教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
海南师范学院外语系2002年3月以来对海口市148名中学英语教师进行了以任务型教学为主题的在岗培训。笔者将从教师教育者的角度介绍这些受训教师对实施任务型教学的准备情况，进而讨论教师教育者应如何帮助英语教师做好实施任务型教学的必要准备。
一、英语教师对任务型教学所需要的准备
参加培训的教师时常向笔者提出这样的问题：“任务型教学法”与“交际法”有什么区别？“任务”与通常的课堂活动有什么区别？这说明不少教师对任务型教学以及教师在任务型教学中应承担的角色和职责还存在许多模糊的概念。
任务型教学是交际（语言）教学(Communicative Language Teaching)的课程模式之一，是众多交际教学大纲模式中最强调语言教师和语言学习者自主性的新型教学模式。
根据众多语言教育家(Nunan,1989;Littlewood,1992;Skhan,1998;Willis & Willis,2001)的观点，任务型教学模式区别于其他交际教学模式的最根本特点就是它更强调采用具有明确目标的“任务”来帮助语言学习者更主动地学习和运用语言；不论是可用于真实生活的目标性任务(target task)，还是为实现目标性任务而设计的教学性任务(pedagogical task)，都能使语言学习者产生更强烈的语言学习动机，从而使其成为自主的学习者。
任务型教学模式的另一特点是教师在教学中的作用发生了很大的变化，他们在语言教学过程中，尤其是在课程设计中，将起到越来越重要的独立作用。采用任务型教学模式的教师应能根据自己对语言、语言学习和语言教学的理解以及学生的语言需要和能力设计教学任务，并能根据学生完成任务的情况调整教学设计。
任务型教学的以上特点是人们对语言和语言学习本质更深层次的理解，表现出语言学习中人本主义的特征，使语言学习者从某种意义上真正成为学习的主人。在任务型教学中，教师不再只是把教学内容按规定好的学时做好微观计划，然后传授给学生；教师必须从宏观与微观两方面决定教什么（确定语言交流的主题和教学的目标）和怎么教（根据语言和学习的需要设计与实施任务，包括设计任务的实施过程和决定检测的方式与手段等）。也就是说，教师必须参与课程的设计和教学过程的研究，成为自主的实践者(Richards,1990)。
笔者认为，任务型教学需要教师做好以下最基本的准备：
1.基本的任务设计能力
(1)选取主题和设计任务的能力
任务型教学是以语言意义和语言运用为中心的教学，不是单纯基于语言形式的教学。教师必须根据学生建构语言系统和语言运用的需要选择其感兴趣的和实用的话题，并设计出具体的学习任务。例如，选择“购物”(shopping)的主题，并设计出“开列购物清单”、“讲价”、“写网上购物指南”和“介绍购物经验”等子任务。
(2)设定任务目标的能力
教师必须根据具体任务的特点（而不仅是教材内容）以及学生完成任务的实际能力来确定教学目标，其中包括语言知识、主题文化知识、语言技能、认知技能（如记忆、理解、应用、分析、综合和评价等）、学习与交际策略和学习态度等全面的语言训练目标。
(3)评价与选编教材的能力
任务型教学所使用的教材是学生完成任务所需要的资源，教师必须从课本和有关教学材料中挑选与任务有关的材料。为此，教师必须具有分析和评价教学材料的基本能力，以及根据学生的需要改编原有教材或改写和创编各种教学材料的基本能力。
(4)设计教学过程的能力
教师应能根据具体教学环境把不同的任务分类，并组合成自然的教学过程；还应能采用必要的教学辅助与检测手段保证任务的顺利进行，并能根据任务的特点和各项训练目标的特点设计不同的评价标准。
(5)对课程的综合调控能力
教师应能根据学生在课堂上的表现，有效调控语言学习中各种相对因素的平衡关系。例如，口头与笔头语言形式的关系，语言输入与语言输出的关系、准确与流利的关系以及语言运用和语言操练的关系等，并能及时调整自己对任务的设计、目标的确定、教材的选择以及过程的安排等，真正实现以学生为主体。
2.基本的任务操作能力
(1)运用目标语交流的能力
随着学生学习自主性的增强，教师不能再按照课本和准备好的教案传授知识，他们必须从“演讲者”变成“交流者”，必须能够在课堂中用流利的英语与学生自然地交流，比如，下达清楚的指令，解释任务，适时引导，提出建议，承上启下和总结任务等。
(2)组织合作学习的能力
任务型教学的课堂活动多以小组的形式进行，为此，教师应根据学生能力的差异和个性特点组织各种小组，并把不同的任务恰当地分配给不同的小组或个人，使学生通过小组的合作以及组与组之间的友好竞争和相互支持取长补短，获得理想的学习效果。
(3)课堂管理的应变能力
任务型教学课堂交流的不确定性要求教师具有更强的课堂管理和随机应变能力，以便更有效地决定和调控学生完成不同任务的方式和规则，比如，确定参与任务的学生人数，安排活动的顺序、时间和速度，调整课堂交流的形式与频率等。
(4)基于任务的评价能力
由于任务型教学更强调学习的过程，教师必须掌握各种基于任务的课堂评价手段才能对学生在完成学习任务的过程中所表现出的各种能力、智慧、技巧、潜力、态度和品格等作出客观和合理的评价，帮助学生看到自己的成绩与不足，并引导学生学会调整自己的学习策略。
(5)监察学习的能力
任务型教学要求教师不仅要明确每一阶段语言教学的具体目标，保证学生有必要的语言输入，还要在学生完成学习任务的过程中密切监督学生语言行为的变化，及时发现学生的语言问题，准确诊断，严谨分析和正确处理学生的语言错误，并给予学生适时的语言支持，帮助学生在运用语言的过程中发现和总结语言形式的特点和语言运用的规律。
3.开展反思性教学研究的能力
教师实施任务型教学的基本能力并非通过观察和模仿一定量的任务型教学活动就可以获得，这种能力的形成和发展在很大程度上取决于教师对语言、语言学习和语言教学的基本理解。换句话说，如果教师不能从根本上认同任务型教学的理念，而是怀疑学生能否通过“任务”（即语言的运用）获得语言交际能力，他们是不会真正改变自己长年形成的教学习惯，也不会放弃对现成教学材料的依赖，更不会去尝试一项自己无法预测结果的新的教学模式。因此，教师必须具有对自己的教学过程进行反思和研究的态度与能力。这种态度和能力包括：
(1)教学反思的基本态度
教师必须通过反思自己的教学过程了解自己的教学理念与任务型教学理念之间的差距，同时能清楚地看到自己在教学中存在的问题，并产生改变教学现状的强烈愿望。
(2)教师行动研究的能力
教师必须具有对自己的教学过程进行观察、调查、分析、总结和评价等“行动研究”(Wallace,1998)的基本知识和技能，从而能够对自己的教学过程进行较为深入的反思和研究，并能了解自己在教学设计和课堂任务的实施中存在哪些问题及其产生问题的原因，最终真正达到改革教学的目的。
(3)教学研究的交流能力
教师行动研究是一种涉及学生、其他教师、教师教育者、学校及其他社会层面的研究方法，尤其要借助同行的相互支持。因此，教师必须学会把自己的研究成果、研究结论和研究中出现的问题用口、笔头形式进行各种交流（如参加教学反思会，评课，说课，撰写行动研究报告、实验报告或论文等），以便在交流中获得更多的帮助。
二、英语教师对任务型教学的准备
为了了解英语教师对任务型教学的基本态度和进行任务型教学的基本能力，笔者对海口市准备接受任务型教学培训的教师进行了问卷调查（共发出问卷148份，收回有效问卷100份）。问卷调查的第一部分旨在了解受试的基本情况。
1.这100名教师中具有10年以上教龄的教师占54%，教龄不足5年的教师占32%；其中约有39%的教师已参加过有关新课程标准的培训；约80%教师表示对任务型教学知之不多，更未曾尝试这一新的教学途径；有13%的教师表示对任务型教学一无所知。
2.这些教师的英语基本属于中等偏上水平，他们中有2/3是海口市或海南省的骨干教师，75%的教师表示他们在课堂中基本用英语进行教学，其余约有25%的教师不经常用英语或从不用英语进行教学。
3.问卷调查第二部分（见表1）是对教师“交际语言教学”理念的调查，前1～5项代表非任务型教学理念，后6～10项代表任务型教学理念。10个调查项目包括了教师在语言学习中的作用(1、3、4、9)、学生在学习中的作用(2、6)、教材的作用(5)、合作性学习的理念(7)、形成性评价的理念(8)和教师对学生的基本态度(10)。
表1
调查问卷项目非常同意
同意
一般
不同意
非常不同意
1.教师应清楚地解
释教材中所有的新 12%35% 29%
18%6%
2.学生应记住教师
所教的内容并加以 35%45% 17%2%
1%
3.教师向学生提问
时应提供答题示
7% 36% 28%20% 9%
4.教师应表扬正确
回答者并纠正所有 13%19% 32%27% 9%
语言错误。
5.教材是教师教学 15%42% 29%12% 2%
6.尽管会犯语言错
误，学生应自由运 46%37% 11%6%
用语言表达。
7.大班上课的学生
应学会小组合作学 41%39% 16%4%
8.评价学生应包括
他们想说什么和怎 30%49% 17%4%
9.教师应根据不同
学生的需要提出不 43%40% 15%
2%
同的问题。
10.不同能力的学 20%39% 26% 12%
3%
生都能学好外语。
4.调查结果分析与讨论
(1)项目1～5与6～10的数据对比反映：被试的任务型教学理念似乎比非任务型教学理念强。尤其是从项目2与6的数据对比可以看出：不少教师在强调语言操练的同时，对学生自主运用语言的重要性有一定的认识。但其他项目(1、3、4)中近1/3的中性数据显示：教师对自己在任务型教学中的具体作用仍不十分清楚。
(2)从项目5可以看出：大多数教师任务型教学的设计理念落后；约有60%的教师认为教材（而不是学生学习的需要）是选择教学内容和方法的基础，这与任务型教学的教学设计理念不相符合。
(3)从项目7和9可以看出：大部分教师了解合作性学习的意义，约有75%的教师认同大班开展合作性学习的必要性，有近60%的教师对不同能力的学生学好外语有信心（选项10）。
(4)项目8与4的数据对比反映教师具有一定的基于任务的形成性评价理念。
需要说明的是，海口市是我省首批新课程标准的实验区，以上100名海口市的英语教师相对于海南省其他非实验地区的教师来说，其学历层次、语言水平和教学能力都属于中等偏上水平。因此以上调查只能从某一层面代表我国英语教师的状况。
三、从“TTR”英语教师专业培训看英语教师对任务型教学的准备
以上调查结果显示了英语教师对任务型教学的困惑与矛盾，他们需要教师教育者提供以下几方面的帮助：①帮助他们了解任务型教学与其长期所认同的“传输型”教学或“3-P”教学有哪些区别；②帮助他们体验任务型教学，亲自设计任务，并让他们学会如何在课堂上指导学生完成学习任务；③帮助他们从教学体验和比较中学会反思，真正了解原有教学模式的弊端；④帮助他们在任务型教学中获得某种成功，比如，通过完成任务使学生产生学习的积极性，或在设计任务或课堂操作中使其获得进步。只有当教师亲身体会到实施任务型教学的效益，才可能使其放弃固有的教学模式，并产生采用任务型教学模式的动力。然而，这一切是有限的理论讲座和教学演示所难以实现的。
鉴于以上原因，海南师范学院外语系与香港中文大学英语系的学者合作，根据新课程标准的要求，设计了“中学英语教师专业发展计划”，即“TTR”(Topic,Task,Reflection)教师训练模式，并从2002年7月开始进行该计划的实验。
“主题”、“任务”和“反思”分别代表对英语教师进行专业培训的三种策略，旨在帮助中学英语教师以其所在学校的教研组为单位组织起来，反思和研究教学过程，在实施任务型教学的过程中更新教学观念，获得专业和能力上的不断发展。
“主题”是该训练模式的基本策略之一，它以受训教师个人的教学实践为基础，向他们提出某些主题（比如，任务型教学）以及相关的语言教学“话题”（比如，课堂小组活动），并向教师输入某种新的教学理念，帮助教师反思自己的教学过程，使他们在研究具体教学行为中去理解与语言、语言学习和语言教学相关的理论，更清楚地认识自己和学生的课堂行为。例如，课堂小组活动既与语言学习理论有关，因为它关系到学生的学习心理过程（比如，认知过程、社会交流过程、情感过程），也与语言学习的社会环境理论有关，因为它涉及学生形成学习动机的课堂环境和学生所采用的学习策略等因素。因此，课堂小组活动的基本“话题”能够帮助教师对这一主题有更清楚的理解，而他们的理解又能在其对小组活动的态度、组织小组活动的策略以及小组活动的效果中得到印证。
“任务”与“反思”是“TTR”训练模式的另外两种基本策略。在教学条件允许的前提下，受训教师必须完成各种教学实践、教学反思和行动研究的任务，从实际操作的亲身体验中深入探讨各种“主题”的意义，并通过与教研组其他教师的合作与交流，获得对这些问题更多的理解。以任务型教学为基本主题的“TTR”培训给受训教师布置了基于“反思”的5大任务：
1.体验学习的任务
受训教师必须以语言学习者的身份在第一阶段的连续4～5个周末的研讨班(workshop)中参与各种与某一话题（比如，小组合作学习）相关的语言学习活动或任务（比如，分组阅读、合作写作和小组表演等），同时又以“教师”的身份来反思以学习者身份体验过的活动或任务可能对英语学习产生的作用及其原因，进而探讨这些任务在自己课堂教学中的实用价值，以及在课堂中实施这些任务时可能产生的问题或可能采取的必要对策及其依据。
2.教学设计的任务
在第二阶段的5个周日里，受训教师必须按照自己对“主题”的理解和所教班级的实际情况（比如，学生的学习兴趣、习惯、能力和教学环境等）设计教学任务和教学目标，清楚地描述实施具体目标的详细计划，并与同组教师在下周末的研讨班活动中与外校教师交流设计思想。
3.课堂实践的任务
受训教师必须按照自己的设计在所教班级去实施这些计划，并记录实施的情况，特别要记录在实施过程中出现的各种问题（比如，课堂管理情况和小组组合情况等）、解决问题的方式、已经解决或未能解决的原因等。本教研组不能解决的问题可保留到下一个周末参加研讨班活动时再作进一步探讨。
4.行动研究的任务
经过连续4～5周对任务型教学主要“话题”的实践与反思，受训教师在之后的两个月中必须在教师教育者的指导下进行自我行动研究，接受教研组其他教师的听课、调查、小组反思和评价。借助同事间的相互支持，受训教师对自己的教学过程进行更深入的调查和反思，了解自己在设计和实施“任务”中的问题或自身能力的缺陷，从自己最薄弱的环节入手进行选题研究，针对具体选题制定行动方案，并记录实施方案的结果以及出现的新问题，从实践中学习教师行动研究的基本方法与技巧。
5.行动研究报告的任务
受训教师在为期2～3个月的行动研究后，必须把自己的研究过程和研究结果写成研究报告或论文，并在研讨班的报告会上向自己的指导教师及其他受训教师作口头报告，听取指导教师和同行的点评，从而进一步澄清自己对行动研究的某些模糊概念，也从同行的点评中获得启发与帮助。
笔者就以上各项任务的完成情况对前文提到的100名教师作了问卷调查，旨在分析他们对任务型教学在认识上的变化及其进行任务型教学的准备情况。
以下问卷调查了受训教师在培训后对培训效果和任务型教学的主观态度。
从以上数据不难看出，绝大部分受训教师感到通过培训自己有了较大进步。从项目1、2看出，约有70%的教师认为自己的英语语言能力有所提高；从项目7、8看出，约有60%的教师认为自己的教学能力有所提高；从项目3、4、看出，约有95%的教师认为已经了解了任务型教学的基本理念；从项目5、6、7看出，约有90%的教师对任务型教学感兴趣，并愿意在理论和实践层面更多地了解、实践和探索这一新的教学模式。
然而，笔者通过访谈和课堂考察发现，虽然大多数教师在教学设计和课堂操作中都在努力运用任务型教学的某些理念（比如，分组学习和课堂评价等），但因为他们在实践中遇到不少无法解决的问题，所以又很快回到“传输型”或“3-P”的教学模式。
表2
调查问卷项目非常同意
同意
一般
不同意
非常不同意
1.经过培训后我
喜欢使用英语上
73%18% 8% 1%
2.我对将来在课
堂上用英语教学
68%23% 7%
2%
更有信心。
3.培训让我更好
地理解了任务型
51%44% 5%
4.培训中的各种
任务可用于我的
35%52% 10% 3%
课堂教学。
5.我会尽力设计
任务以帮助学生
67%29% 1% 3%
运用语言。
6.我希望对任务
型教学有进一步
68%26% 5% 1%
7.我在训练营明
白了什么是一堂
61%29% 6% 4%
好的英语课。
8.我认为在培训
后我的教学水平
63%
29%
7% 1%
会有提高。
9.我想观摩别人
的课堂并研究自
70%
22%
7% 1%
己的问题。
10.如有机会，我
还希望参加类似的培训 55%
30%
8% 5% 2%
教师在任务型教学中遇到的主要问题是其自身的基本能力问题（比如，教师的目标语能力问题）。以上调查显示，经过“TTR”这一“浸泡式”英语的集训，绝大多数教师的英语表达能力都有不同程度的提高。虽然约有85%以上（见表3）的教师用目标语上课（项目1），但只有约30%的教师具有目标语交流能力，并能在课堂上用英语顺利地主持和组织任务的实施。
表3
项目已经准备好
正在准备
缺乏准备 毫无准备
目标语交流能力 31% 54%11%
4%
任务设计能力
15% 54%27%
4%
任务操作能力
10% 62%25%
3%
教师行动研究能力
18% 52%21%
9%
教学研究交流能力
22% 43%25% 10%
从表3对受训教师任务型教学基本能力的各种考查与评价结果可以看出，绝大多数受训教师似乎并没有做好实施任务型教学的充分准备。
1.从项目2反映：只有约15%的教师其任务设计能力基本符合任务型教学的要求（比如，能清楚地设计任务目标和设定教学目标，能较好地安排教学过程）；有69%的教师所设计的任务有“任务”的理念，但他们中仍有多数人对任务的目标不清楚，有盲目设计任务的倾向。
2.从项目3反映：只有约10%的教师基本符合任务型教学的课堂操作要求；有72%的教师在任务型教学中产生出许多课堂管理问题（比如，教师对任务的指令不够简明，实施的步骤不合理，对时间控制欠准确以及小组活动安排不适当等）。由于不少教师体会不到“任务”的实际作用，误以为“任务”即“游戏”，因此表示不愿意浪费太多课堂教学时间让学生去完成“任务”。
3.从项目4、5可以看出：有18%的教师能对自己的教学过程进行较为深刻的反思；有约68%的教师能调查自己的教学，并能根据自己的问题制定各种方案，但多局限于一些教学技巧上的问题（比如，时间安排和板书等问题）。但是，大部分教师通过这些活动基本掌握了开展行动研究的方法和手段，他们能利用问卷调查、访谈、听课、录音和录像等方式了解自己教学中的问题以及记录解决问题的过程等。
上述研究说明，短期的在岗培训对受训教师的基本教学能力（目标语交流能力、任务的设计与操作能力）的发展是有限的，这些能力的提高是一个长期的过程。“TTR”培训的作用只是按任务型教学“主题”的要求为英语教师开出了一份“任务清单”，让他们知道有效率的任务型教学要求教师具备哪些能力。
短期在岗培训能够帮助受训教师建立自我教学反思的日常机制和良好的教学研究氛围。通过“TTR”培训，不少受训教师已在自己的学校建立起了定期召开反思小会、相互听课、讨论和共同研究教学过程的制度，并对某些共同的问题开展合作性调查和研究，这必然会对他们专业素质的持续发展起到积极的促进作用。
四、英语教师教育者的职责
英语教师教育者的职责主要有以下几点：
1.密切结合教师现有的英语教学知识和经验，选择与他们日常教学活动密切相关的“话题”，帮助他们理解任务型教学模式及其相关的理论和原则。抽象的理论介绍可能会使他们增加些理论知识，但不能使他们真正获得对任务型教学的深刻理解和认同。
2.为教师设计具体的训练任务，让他们在日常教学活动中去尝试和体验，并挑战受训教师原有的教学理念以及教学素质和能力，让他们看到自己在观念和能力上与新模式要求的差距，看到与自己同行的差距。泛泛而谈的报告也可能使教师受到某种启示，但任何没有通过教师亲身体验所获得的知识都难以真正改变他们个人的教学理念，也不会直接影响他们日常的教学决策。
3.为教师的任务型教学实践提供支持和帮助。例如，教师教育者可以走进课堂，帮助教师学会对自己的教学活动进行调查与分析，甚至帮助教师在设计具体任务与课堂操作的过程中解决实际问题。有时一个设计思路或一个课堂管理的建议就能使他们豁然开朗，这是标准的和有固定程式的教学演示所不能代替的。尽管这些实践指导工作需要教师教育者耗费大量的精力和时间，但如果教师教育者能较好地利用各种社会资源，充分发挥各学校骨干教师的作用，仍然有可能使教师获得有效的指导。
4.为教师创造自我培训与发展的条件与环境。一旦教师对自己自身专业素质（包括人文素质和道德品质）的发展有了较为客观和积极的态度，同时又掌握了自我发展的基本手段（比如，进行教学反思、调查、分析、行动研究以及撰写研究报告的手段和技术），一个相互支持的、合作的和锐意进取的职业环境将使教师准备好迎接任何挑战。
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