论坚持以科学精神为主导的教育研究观问题，本文主要内容关键词为：主导论文,精神论文,科学论文,坚持以论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40－032 ［文献标识码］A ［文章编号］1001－6201（2008）04－0142－07
20世纪以来，一些人文主义者极力批判科学主义造成了两种文化的分裂，学术界长期存在着科学和人文的分割及其争论，教育研究也同样有不同方法论的论战和分野。实际上，定性和定量研究都有自己的哲学基础、特性和技术，这使得它们适合于某些研究而不适合于另一些研究。那么如何看待质的研究也就是人文研究与我们过去所倡导的科学研究之间的关系呢？我认为，当今时代的教育研究及其科学方法与人文方法应该是统一的，我们可以称之为“科学人文主义方法论”。比如，在分析各种抽样调查的结果、寻找教育水平和教育之间的关系此类问题的时候，我们一定会求助于定量分析的方法；而为了理解一个陌生的社会现象以及一个陌生的他者问题的时候，我们往往会求助于质的研究方法。实际上，定量和定性研究方法都具有科学研究的合理性，在许多情况下，它们的结合会优于单独的一种。教育活动的一个重要特点，就是既具有科学性，又具有人文性，是科学性与人文性相互融合的一种培养人的活动。
一、坚持教育研究中的科学性
教育研究之所以具有科学性，就在于教育活动具有如下三个特点[1]14。1.客观性。教育活动首先是一种客观存在，有其自身的逻辑和规律，有一定的客观依据和客观制约性，如教育的社会制约性和教育的人的制约性，因而总有一定的外在规范性，不可能随心所欲和想当然。2.必然性。在教育活动的诸多关系中，很大程度上都存在着一种必然性，如教育与社会生产力之间的关系、教育与社会生产关系之间的关系、德与才之间的关系、直接经验与间接经验之间的关系等等。此外，相关的教育关系之间的关系，很大程度上也存在着一种必然性，如教育与社会发展的关系和教育与人的发展的关系之间，就存在着一种必然性的联系。3.普遍性。教育活动无论怎么千差万别，总会存在着诸多普遍性和共同性。人性和人的认识与行为总有一些共同的特点，总要遵循一些共同的规则，否则不同历史时期的教育就不可能有什么继承性，不同性质和不同类型的教育之间就不可能有什么对话和借鉴。
我认为，人类的教育是存在着客观规律的。虽然人类有自由的意志，但并不意味着其活动是随机的、完全不可测的。人类的教育活动可以通过对其客观规律的探索而得到解释，即使这种解释是建立在概率意义上的解释[2]。世界上的所有观察包括教育观察，都要受到观察者价值观、世界观、先验知识的影响甚至扭曲，越复杂的观察就越容易远离其现象的真实性，因而也就越需要做更多的假设和推断，并且得出的结论发生误差的可能性就越大。研究者追求客观性，其目的就是使其他研究者能重复试验并得到同样的结果。因此，在研究过程中，所有的过程必须是公开的，必须是不因研究者而异的，必须是可重复的，这种可重复主要是指实验设计的可重复。客观性是科学性的核心。
后现代主义对科学研究提出的批判已使包括教育研究人员在内的社会科学研究人员重新思考研究的科学性问题[3]。许多学者在积极探索教育研究和其他社会科学研究具有一些能树立其科学权威并将之区别于其他研究的形式的特色。经过多年探索，形成了以下共识：一是专门术语和程序的共享性。为了帮助自己从事高质量的调查研究，社会科学研究人员创造了一些专业概念和程序。这些体现在科学研究术语表中的概念和程序不仅能使研究人员进行相互交流，也能使他们与研究所涉及的所有其他人员相沟通。语义模糊的概念得到了澄清，用于描述新概念、新程序的术语不断涌现。社会科学研究界所担负的责任之一就是阐释、更新术语，并把这些术语公布于众。谁都可以学习并使用这些术语及其体现的概念与程序。二是研究过程的可重复性。研究人员在发表研究成果时，也必须公布成果以及创造的程序，否则，研究成果就不能发展。研究程序一经公开，其他研究人员就能复制这些过程，考证一下通过利用同样或类似的程序能否得出相同的结论。事实上，一些研究人员也对自己的研究过程进行复制，只有两个过程得出同样的结果的情况下才发表研究知识主张的可驳斥性。三是对错误和偏见的控制。研究人员承认，他们在收集资料时有出现错误和偏见的倾向。认识到这一点，他们在设计课题时都尽可能把这些因素的影响降低到最低限度。就定性资料而言，个案研究人员会典型化地对他们的资料进行三角测量，即从他们已经收集的其他类型的资料中找出能证实他们的观察所得的确证物。四是致力于思辨、进步的道德责任感。科学研究之所以与众不同，是因为科学家在特定美德的实践方面比大多数群体做得好。作为这样的美德之一，致力于思辨、进步的道德责任感是指无论是什么人，也无论是在什么时间，他都能对某一课题研究或某一研究方法提出批评，只要有道理，批评都会被人所听取、被人所接纳。
教育活动的客观性、必然性和普遍性使教育活动有着自己的特点、逻辑、规则和规律，它并不是杂乱无序、变化无常和无章可循的，这就使教育研究必须具有科学性，必须依靠科学的方法论和技术手段。不用事实判断的方法，就不能把握教育活动的客观性和真实性；不用实证的方法，如统计与测量，就不能把握教育活动的普遍性；不用实验和试验的方法，就不能把握教育活动的规则和可行性[4]。总之，教育研究如果不具有科学性，如果不采用科学的方法，就不可能真正把握教育活动的特点和规律，就不可能真正概括出教育活动中具有客观性、必然性、普遍性以及可操作性的方式、方法和模式。
我想在这里仅以量化研究① 为例，阐释一下教育研究的科学性。在社会科学研究中，以自然科学为师，追求量化，主张社会科学应像自然科学一样：科学——实验——控制，严密地控制研究情境、审慎地操纵变量，精确地测量研究结果，这种思想起源于孔德（A.Comte）及弥尔（J.S.Mill）以来的实证主义（Positivism）[5]。
重视实证主义精神，以经验——分析为取向的研究，在国外，是1960年以来社会科学研究中的主导力量②。量化研究虽然具有如下等优点：精确性、严密性、验证性、简约性、预测性、说服力[6]。但其中仍存在难以避免的一些问题，如量化研究将教育当做暗箱，忽视了教育现象发生变化的过程、条件，把教育当成了孤立的实体，教育测量工具不完整，量化研究的效度低，量化研究结果利用困难等问题。由于教育科学研究的对象大多是活生生的、发展中的人（学生和教师），所以要特别慎重研究方法的选择和运用，不能照搬自然科学的实验方法。在量化研究中也是有道德的底线要求的，那就是不能损害学生和教师的人格和隐私等依法保护的相关权利。
那么，如何看待量化研究？马克思哲学认为，任何事物都是质和量的统一体。在现实世界中，不存在有质无量之物或有量无质之物，质和量总是结合在一起的。这就决定了我们在研究事物质的同时，也必须研究它的量，把握事物的量，做到胸中有数。对事物质的研究可以通过对该事物一定量的研究来表现，对事物量的研究可以更好地显示出该事物的质。所以量的研究与质的研究是相互联系、相辅相成不可分割的。在教育研究中，对教育现象的量进行量化研究是不可缺少的，非常必要的。我们要重视量化研究，探讨量化研究中存在的问题与困难；轻视量化研究，在教育研究中“摆脱量化研究”是片面的。
二、坚持教育研究的人文性
教育研究之所以具有人文性，就在于教育活动具有主观性、价值性、难以重复性和复杂性等特点[1]17。既然教育活动具有人文性，就必须用人文的方式去研究和把握，因为它是科学的方式所不能完全把握的。比如，人的需要、价值、情绪、情感、性格、意志等，就是科学所不能完全把握的，在很大程度上还必须借助于体验、感悟、直觉、思辨等方式。
这里以质的研究（Qualitative Research）为切入点，阐释一下教育研究的人文性。之所以关注质的研究，是因为自20世纪末以来，质的研究在我国引起广泛关注，大有方兴未艾之势③。质的研究方法于20世纪初发源于人类学、社会学、心理学、民俗学等学科，在其发展早期主要依赖于研究者个人的主观经验和理论思辨，缺乏统一的指导思想和系统的操作方法，在以后实证主义占主导的半个多世纪里，曾长期受到冷落。20世纪70年代以来，社会科学家们越来越意识到定量方法的局限性，开始重新对质的研究方法进行发掘和充实，并寻找两者之间相互补充、相得益彰的结合点。社会科学研究的实践表明，定量的方法可以在宏观层面上进行大规模的社会调查和政策预测，但不利于在自然情境下对微观层面进行细致、深入、动态的描述和分析。定量研究者从自己事先设定的假设入手，很难了解被研究者的心理状态和意义建构（特别是当被研究者的看法和研究者不一致时），也很难对研究者自己不熟悉的现象进行调查。此外，定量的方法不仅将复杂流动的社会现象简单地数量化、凝固化，而且忽略研究者以及研究者和被研究者的关系对研究过程和结果的影响。近20年来，在对以实证主义为理论基础的定量研究提出质疑的同时，质的研究自身逐步发展壮大起来。质的研究者们从本体论和认识论的角度对一些重要的理论问题进行了探讨，并逐步发展出一套操作方法和检测手段。与本世纪初相比，学术界关于定性研究的认识在概念、术语、理论和方法论上都有了质的飞跃。目前，质的研究方法在国外社会科学研究领域已得到了广泛的运用，成为对定量研究、哲学思辨等其他研究方式的一种有力的挑战、补充和提高。
英文中“Qualitative Research”在中国内地被译为“定性研究”或“质的研究”。所谓质的研究④，是“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。
质的研究的主要特点是：自然主义的探究传统；对意义的“解释性理解”（Interpretive understanding）；研究是一个演化发展的过程；使用归纳法；重视研究关系。民族志是质的研究的主要方法。
质的研究具有许多优点。但任何研究方法都有其固有的局限性，这是由研究方法本身的特性决定的。质的研究方法所固有的特性，也导致了它不可避免地具有一定的局限性。首先，研究情景的自然性导致了质的研究往往缺乏精确的科学性，研究结果容易带有片面性和偶然性；研究手法的描述性和思维方法的归纳性导致了质的研究往往缺乏严密的逻辑性；观察与访谈的研究手法导致了质的研究往往只适合对小样本进行研究，不适宜于大样本的研究；研究取向的价值性导致了质的研究对研究者个人素质的过分依赖。质的研究对研究者个人的素质要求较高，受研究者个人文化因素的影响较大。其次，被研究者对研究者和研究工具的反应问题，是差不多所有正规的研究都面临着这样一个问题。教育研究中，教育调查和实验使对象意识到他们是被调查者，产生这种意识有可能会导致一系列被期望发生的结果，他们的行为或反应可能不表示他们的常规行为和反应。人种学田野研究中的参与式观察和深度访谈也涉及反应的问题。为此，有人建议用“隐蔽会话（Covert conversation）”的形式，即以隐蔽的方式记录会话的内容。但这又往往被认为触犯了道德上的规范。也有一大部分人建议田野研究可以在建立“信任关系（Rapport）”上下工夫以反抗反应，当研究者与被访谈者之间建立信任的朋友关系时，他们取得身份上的认同，把研究者看成是自己的伙伴而排除不适[7]。即使是这样，仍有些人对人种学的无结构访谈的“侵入性（Obtrusiveness）”表示惊异，建议应该重新评价质的研究中访谈的作用。再次，也有人批判无结构的访谈缺乏“生态效度（Ecological validity）”，对这样的访谈是否能够真正地把握日常生活以及表现于研究对象的自然习惯中的那些观点、价值观、态度和知识表示怀疑。无结构的访谈是难以回避这方面的批评的。再有，无结构的访谈所得结果有可能与对象的实际行为无关，无结构的访谈可能由于结合参与式观察而占有了技术上的优势，因为研究者可以直接观察行为。此外，质的研究者要确立无结构访谈的氛围相当困难[8]123。虽然质的研究存在一些局限性，但这种研究方法的意义就体现在质的研究与量化研究一起构成了研究方法的多样性、思维方式的多元性、价值取向的丰富性。
近一段时期，一些学者撰写文章倡导叙事研究，我认为，作为质的研究的重要方式的叙事研究，作为教育经验的理论方式是十分重要的。它对于改变我们国家纯粹思辨的研究范式的弊端是有重要的积极意义的[9]。但也的确出现了有人倡导“怎么都行”的后现代叙事倾向[10]。
叙事研究也是质的研究的重要方法[11]。所谓“叙事”，可以说中国古代留下的文献资料中绝大多数就是这类“叙事”的东西。从儒家的经典《论语》与《孟子》，到老庄的哲学等历代的各种文献资料，“叙事”并不是少见的。对于中国来说最为缺乏的不是这类叙事，而是像西方重要典籍中的重客观论据，论证严密，逻辑清晰的理性分析的方法。可以说中国留下的历史文献只能称得上是前现代的。而这类前现代的东西一旦与西方的后现代相结合，其后果难以想象。因为西方的后现代思想是在西方科学与逻辑都充分地发展，对现代科学有着清楚的深刻了解的基础上形成的。他们即使在谈论“叙事”的时候，心目中仍然有着清晰的各种科学研究的方法与严密的逻辑。而我们的“叙事”，这种前科学味道很浓的东西，很可能会使我们刚刚有了一点可怜的有关科学知识、科学方法与科学的精神的常识又重归回到前现代。作为科学研究的一个重要前提就是要遵循其客观性和更普遍的解说能力。但是，“叙事”可以比其他科学研究方法更好地解决这个问题吗？“叙事”来自于观察与交流。但是，其实观察也是要以理论与价值观念为前提的。要有观察也还是要有理论与价值上的预期，或者说要有问题意识。而问题之所以能够成为问题，也不是光靠叙事就可以发现的，更不要说解决这些问题以取得所追求的实效性了。决定教育的因素是非常复杂繁多的，有宏观方面的，也有微观上的，有直接的，也有间接的，有观念性的，也有制度性的等等[12]5。恩格斯曾告诫过我们：一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论的思维[13]。如果撇开了价值与理论的抽象，那么连什么是教育的问题可能都无法说清。更不用说来“有效”解决这些问题了[12]11。在叙事研究中，教育问题的发现不是一件简单的事。我们中国文化传统中由于先天存在着科学的不足，我们的生活世界还缺乏起码的现代科学思维的习惯，甚至没有现代科学的起码素质。应该承认我们对许多教育规律的论述还只停留在模糊不清的、笼而统之的层次上，缺乏发现问题及对问题穷根究底追问的精神与西方科学意义上的思维习惯。应该承认我们对作为现代科学理性基础的形式逻辑都还不是太清楚。我们习惯了含糊不清、互相矛盾的东西的共存。而这并不是我们教育科学研究已经是科学主义泛滥成灾的表现，而恰恰是我们的教育科研在科学方法应用上还太欠缺。我们对科学的应用还只是停留在对结果的应用上或者对一个问题笼统的回答上。
如果一门科学变成了只要依据自己的兴趣来“叙事”就可以了，那么，这不能叫科学研究，只能说在讲“文学故事”了⑤。文学可以随意加工制造出一个个故事，来表达我们心中的诉求与理想。文学艺术对人的生存来说是主观的而且也是必要的、有意义的，但是，文学艺术对人生的有意义并不能说明科学研究的意义也如此。毕竟文学与科学的存在是适合了人类形象思维与理性思维的不同需要。其区分点并不在于其对人类的生存有没有意义，而在于有没有用理性的方法来看待这个世界发生的事物。也许人类自始至终就是依靠感性与理性这两种不同的方法来把握世界的。文学艺术是用形象的东西来启发人们，其目的主要还是在于美学上的意义。而科学研究却首先在于求真务实，寻求真理，要以理性的逻辑来说话。混淆了这二者的区别就是否定了人类进化以来的理性成果。
到现在为止还没有一门学科单独依靠观察现象，讲叙故事——只做近距离的了解就可以完成一个科学研究的重任。如果说作为一种辅助的方法应用在某种科学研究中的话，我想不仅是教育研究领域，而且其他任何科学研究也缺乏不了这种必要的“叙事”。但是把叙事当成一种可以包医百病的科学研究恐怕到目前还只有后现代思想指导下的教育科学研究。他们在舍弃了科学方法的乐观之后又陷入了另一种盲目乐观之中。当然，历史学本身就是述说故事，这是个例外。但是历史故事的叙述也还是要遵循其客观性及规律性。用不同的价值观来看待同一个问题往往会有不同的结论出现。如果说叙事在教育中还有点作用的话，那么就是在于它对研究对象的近距离观察与参与上。但是“叙事”也难保证作为科学性的客观性的一面。因为人们为什么“叙事”，为什么单单“叙”此“事”？当然如果“叙事”不是要求讲述出现实中真实的故事，而只是要求讲出自己心中的故事，则这个故事的意义何在？按波普尔的说法：“我们总是按照一种预想的理论去看待一切事物”[14]。
总之，我认为要坚持教育研究中的量化与质的研究的结合与互补[8]131。实际上，质的研究和定量研究只是从不同的角度，在不同的层面，用不同的方法对同一事物的“质”进行研究。由于指导思想和操作手段不同，它们有可能将研究的重点放在“质”的不同侧面上。质的研究是在研究者和被研究者的互动关系中，通过深入、细致、长期的体验、调查和分析对事物获得一个比较全面深刻的认识；而定量研究则依靠对事物可以量化的部分进行测量和计算，并对变量之间的相关关系进行分析以达到对事物的把握。因此，那种认为两种研究方法截然对立的看法是值得推敲的。事实上，无论量的研究、质的研究还是哲学思辨、综合研究，都是以解释和解决教育问题为终极“目的”的方法论形式及其运用的必要“手段”[15]。尽管质化／量化研究在认识论上的对立和在方法论上的区分是存在的⑥，但在实际的教育研究中，质化／量化研究从来就不是截然分开的。许多研究事实已经证明了这一点。当然，我国的教育研究都做得很不够。
一方面，中国缺乏实证传统，对于人文畅想易于接受，这既是一个优势，更是一个弱点。以致对于“中国有没有科学，有没有哲学”至今仍争论得沸沸扬扬。我国的教育研究有太多的体验、感悟、直觉、思辨等方式，忽视了教育研究的科学性，有的研究甚至就是想当然、凭感觉，过于模糊、宽泛、松散，严重缺乏实证性和最基本的准确性。许多结论既无法证实，也无法证伪；既不能说它正确，也不能说它错误，说了跟没说似乎差不多，教育理论中充斥着“正确的废话”。这样的教育理论，自然难以在学术界获得应有的地位，难以为教育实践工作者所关注，也难以与国际教育理论对话。当务之急，是要强化教育的科学与量化研究。另一方面，我国的教育研究也存在着另一种倾向，即总想把教育研究科学化，总想把教育学变成像自然科学那样的精密科学，似乎不这样，教育学就不是“科学”，就不会有地位。这一倾向又忽视了教育学学科性质中的人文特性[16]。殊不知，这种极力想把教育学变成像自然科学那样的科学的做法，由于忽视了教育学的独特性，恰恰不是提高了而是降低了教育学的学术地位。有人说教育学中总是这个这样说，那个那样说，“公说公有理，婆说婆有理”，因此对教育学的科学性表示怀疑。其实，“公说公有理，婆说婆有理”，恰恰是人文性学科的重要特点和人文性学科的生命力所在。我国的教育学之所以缺乏生命力，之所以发展缓慢，一个重要原因恰恰在于不同的说法太少了、太趋同、太一元化了。
三、坚持教育研究中的科学精神
在这里，我尤其想谈一下质的研究的科学性问题。因为在有的人看来，质的研究就是叙事研究，就是“怎么都行”的主观随意性很强的研究。其实，质的研究也是要讲信度和效度，也是要讲逻辑和科学精神的。实际上，质的研究在参与式观察、文献分析、会话分析、直接观察、无结构访谈、半结构访谈、生活日记和教学日记分析等方面都是有严格的程序和技术要求的⑦。当然，量化的研究中的实验控制、问卷设计、随机抽样、标准化测验、统计描述、统计推断、多元分析、数学模型、电脑模拟、有结构座谈、图表制作等技术要求就更是细致入微了。著名社会学家英克尔斯（A.Inkeles）等在进行的从传统人到现代人的调查研究过程中，进行了5600次访谈，由于设计精心、准备充分，其中只有不到30次半途而废。他说，当他把访谈过程的所有细节描述完成的时候，才得出这样的结论：“我们的程序显然既没有把现代性较少的人排除在外，也没有把现代性较多的人保留进来”[17]。显然，并不是这句话——而他的那些描述——让我们相信，他所得到的是真实无偏的资料。
在探索和认识我们所生存的社会世界的过程中，研究者越来越多地采用经验研究的方法来考察人们的社会行为、教育行为，考察由这种行为所构成的各种社会现象、教育现象，考察在这些行为和现象背后起作用的社会规律、教育规律；研究者也越来越多地用经验研究的结果去回答教育现实所提出的各种疑问，为制定各种与教育发展、教育规则、教育控制相关的政策提供依据。可以说，无论是在教育学还是在其他各门社会科学中，人文的研究已越来越成为人们认识社会世界的重要工具和途径。
值得注意的是，随着人文的经验性教育研究及其成果的增加，与这种研究和成果密切相关的方法问题和方法偏差也在增加。每一个投身于具体经验研究的人，都会对这种研究过程中所存在的大量疑惑、困难和艰辛有所体会。现有教育研究中所表现出的种种方法问题，比如在研究对象抽取上的各种偏误，在概念测量方面的简单化处置，在研究设计上的现实偏离，在资料分析上的逻辑矛盾、主观臆断和片面牵强等等，都会不同程度地断送研究者的宏伟目标和满腔热情。
因此，对教育的研究，或者在更广泛的意义上，对所有社会科学研究的科学性的高度重视和正确认识，是从事这种研究的研究者必须首先要注意的问题。要不断提高教育研究的质量，提高我们运用经验研究方法的能力，提高研究结果与社会规律之间的相符程度，就需要不断反思和检讨我们的研究过程和研究方法，不断学习和总结科学探索过程中的成功经验和程序规范。
我认为，不论是量的研究还是质的研究，科学精神是立命之本[18]。无论是质的研究还是量的研究，只要称得上是研究，在从事这种研究过程中，就需要一种科学的精神。无论研究者所研究的具体问题是什么，也无论他采用哪种具体的研究方法，都必须坚持科学的精神。换言之，虽然科学探讨的具体方式有多种，但它们共同的因素只有一个：这就是科学的精神。科学并不一定意味着定量，也不一定意味着精确，而是意味着逻辑、意味着严密、意味着逻辑性。严密性、现实性和实事求是，是社会科学研究体现的科学精神中最关键、最核心、最本质的内容。这种科学精神是一切社会研究的立命之本。
首先，作为一种科学的探究活动，教育研究不能偏离一切科学都必须遵守的逻辑性要求。推理必须符合逻辑，思维必须符合逻辑，论证必须符合逻辑，正是逻辑性为教育研究的科学性提供了一种基础的规范和准则。其次，作为科学的探究活动，教育研究必须有很强的系统性和严密性。设计必须严密，不能存在程序上的漏洞；操作必须严密，不能出现大的偏差；分析必须严密，论述不能似是而非。第三，作为一种经验的探索，教育研究必须在其跋涉的每一道关口都要获得现实条件所要求的“通行证”。教育研究的设计和实施，必须符合客观条件的限制和许可，必须能够把研究者为回答研究问题所勾画的蓝图变为现实的行动。最后，教育研究作为一种由社会中的具体个人从事和进行的活动，研究者实事求是的态度将是教育研究具有科学性的最重要的道德保证。
在研究和探索的过程中，我们自然会遇到各种各样的问题挑战以及考验。科学的精神要求我们，首先，应该明确说明自己所面临的问题、挑战和考验是什么；其次，要明确说明我们是如何解决这些问题、如何应对这些挑战和考验的。实际上，任何一项教育研究都会在不同程度上遭遇到现实条件的限制和冲击，研究者往往也会在这种遭遇和冲击的影响下无奈地放弃或偏离原有的目标。这里最重要的原则是：清楚地认识到自己所做出的让步和妥协，如实地说明这种让步和妥协所带来的后果，在这种让步和妥协的前提下总结自己的研究发现。在这一过程中，要非常重视和详细陈述研究的方法。因为方法是研究者走向目标所借助的船和桥，是研究者解剖现象、发现规律时所用的工具，是研究者得出研究结论的逻辑过程。强调对研究方法的专门介绍，“不是教条，不是框框，也不是‘洋八股’，而是科学研究的必备条件，是其结论成立的前提和依据，也是研究者科学精神和科学态度的一种体现。它既可以在一定程度上约束研究者的研究行为，同时也可以使读者和同行切实地了解作者所得研究结论的正确性、普遍性和适用性”[19]。
［收稿日期］2008－05－10
注释：
① 凡是教育研究，不管采取什么方法，都将问题和现象用数量表示出来，进而去分析、考察、解释，这种研究便是量化研究。所以量化研究的实质就是用数字、数学符号、数学语言来表达和解释所要研究的问题。
② 此种观点参见史树中的《诺贝尔经济学奖与数学》，清华大学出版社，2002:6－7.马克思曾经说一门科学只有成功地运用数学时，才算达到了真正完善的地步。我认为，经济学是复杂的，但是却能用数学的方法很好地把握，教育也未必不能吧。
③ 进入新世纪以来，与质的研究相关的叙事研究、田野研究、访谈研究成为教育理论界关注的焦点。
④ 质的研究，台湾译为“质化研究”（qualitative inquiry），详见高敬文所著《质化研究方法论》，台湾师大书苑有限公司，1996.
⑤ 国外一些学者注重尝试用传记法研究教师、研究课程。此种传记研究方法恐怕也要讲客观性、真实性，否则与文学作品的可虚构性就难以区分了。参见［美］威廉·派纳、威廉·雷诺兹《理解课程》（下），张华译，教育科学出版社，2003:537－589.
⑥ 20世纪60年代以来，关于量化和质化研究认识论上的争论很激烈，主要涉及三个方面的内容：一是什么是社会实在；二是什么是真知；第三，如何把握实在获得真知。详见熊川武等主编的《新视域》，辽海出版社，2003:127.
⑦ 关于质的研究的严格的程序和技术要求的论述详见陈向明所著《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2000.