美国中小学法治教育中的社区参与：内涵、实施及特色，本文主要内容关键词为：中小学论文,美国论文,法治论文,内涵论文,特色论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
美国中小学的法治教育(law-related education)源于在20世纪60年代进行的有关美国 宪法、人权法案和独立宣言等奠基性文本的教学。法治教育于1975年被正式列入社会科 课程范围，从那以后，美国一半以上的州都将法治教育增加到社会科课程当中。法治教 育虽然在社会科课程中所占的份额很小，但作为实施美国公民教育的重要途径，对于实 现美国公民教育培养“民主的公民(democratic citizen)”的目标发挥着重要作用。
法治教育也译为“与法律相关的教育”，是一种与宪法相关的民主教育，而非单纯的 法律条文教育，也不是专业的法学理论教育。《1978年法治教育法案》(Law-related
Education Act of 1978)将其定义为“用与法律、法律程序、法律系统及它们赖以为基 础的基本原则和价值观相关的知识和技能装备非法律专业人员的教育”[1]。莱明(
Leming)与海利(Healy)认为，法治教育是“一种有组织的学习经历，它向教师和学生提 供理解法律制度赖以建立的价值和原则的机会”[2]。法治教育的目的在于培养学生具 有在一个以法治为基础的多元民主社会中有效地发挥作用所必需的知识、技能和价值观 ，即能够意识到法律是如何影响自己，而自己又可以如何去影响法律。从而使学生能够 通过法治教育的学习理解自己所属的公民社会，生活并积极投身于其中，成为具有法治 意识、支持民主宪政制度、积极参与的公民。
法治教育的目的强调了法治教育应关注影响现实情境中现实的人的现实法律问题，应 通过为学生提供积极的学习经历来提高他们的能力。法治教育注重的是学生的社区成员 身份，而非单纯的学生身份，关注其对法律规定的权利和义务的理解；期望学生在面对 并解决争执与冲突，讨论与分析社会问题的过程中学会理解法律，运用法律。这从根本 上决定着社区参与(community involvement)是法治教育的必要组成部分。
一、美国中小学法治教育中社区参与的内涵
社区参与泛指社区成员参与社区公共事务和社区公共活动，影响社区权力运作，分享 社区建设成果的行为和过程。社区参与是一个动态的、历史的概念，在不同的时间和空 间中人们对其会有不同理解。在美国中小学的法治教育中，“社区”是指可以为学生提 供现实的学习和社会行动机会的学习情境，社区可以是学校本身、学生的生活社区、全 市、全州、全国以至更远更广的地方。“参与”的规模可大可小，也可分别由学生和社 区作为行动主体，既包括律师在教师教学时遇到有关法律概念的问题时给予的帮助，也 指学生有组织、有准备地到地方法庭的参观活动，或是全州以及全国范围内的模拟法庭 比赛等。
从社区参与的主体，即“谁来参与”这一层面上看，对于学生来讲，虽然在整个过程 中不乏为社区服务的成分，法治教育中的社区参与主要是一种学习性质的参与，即在社 区的真实情境中试验、内化和运用在教室中学到的知识，从而获得法治教育期望在学生 身上培养出的技能、形成作为一个具有民主意识的公民应具备的态度和价值观。而对于 社区中的人员，尤其是资源人士(resource people)——可以作为资源被引入法治教育 中的社区中的人员——则更多地表现为一种服务性质的参与，是在履行作为社区成员对 社区公共事务应尽的职责，当然不排除社区资源人士在这一过程中学习的机会。
从社区参与的客体，即“参与什么”这一层面上看，法治教育中的社区参与在法治教 育的四个要素中都有体现，这四个要素是课程内容和概念，教学方式和情境，技能，态 度、信仰和价值观[1]。但是社区参与对它们的影响方式是不同的，对于课程内容和概 念以及教学方式和情境两个要素的影响相比较而言是“直接的”或者“显性的”，而对 于后两者的作用则是“间接的”和“隐性的”。
从社区参与的方式，即“如何参与”这一层面上看，法治教育中的社区参与是“课堂 中的社区”与“社区中的课堂”的结合[3](p.225)，前者主要依靠社区资源人士进入课 堂或在课堂中模拟社区实现，后者的形式比较多样，主要指学生走出课堂，在社区中继 续法治教育的各种途径。
二、美国中小学法治教育中社区参与的实施
社区生活能够为学生提供的丰富信息和各种实践机会使得法治教育中的社区参与形式 多种多样。具体的社区参与过程会因具体情境而有所不同。
形成“课堂中的社区”的主要方式是社区内的资源人士进入课堂中为学生做讲座以及 学生在课堂内进行的对于一些著名案例、有争议案例或者社区内法律问题的模拟、辩论 等活动。这些方法在美国中小学的法治教育中极为普及，尤其适用于一些因各种原因无 法使学生走入社区接受法治教育或者此类机会较少的学校。
可以创建“社区中的课堂”的参与活动在法治教育的社区参与中所占比重很大，具体 形式较多，主要可以归入实地考察(field trips)与实习(internships)两种类型。在实 地考察和实习中，学生获得面对真实情境、获得接触到作为普通人的法律专业人员的机 会，使他们在课堂中学到的关于法律系统、法律程序、立法过程等方面的知识不再是抽 象的，遥不可及的。推动学生形成对法律的正确认识，使他们不再将法律看成是神秘复 杂的，超出自己理解范围的事物，而将法律看作是可以帮助自己的，可以通过自己的努 力去改变或完善的事物。获得对法律以及法律专业人员新的认识。
事实上，法治教育中的许多社区参与是课堂中和社区内都可以进行的，例如，模拟法 庭，既可以邀请法官等专业法律人士进入课堂作为裁判在教室中进行，也可以在法庭中 实地进行。
学生在具体的参与过程中所体现出的参与程度深浅是有所不同的，学生可以进行观察( observation)、服务(service)与行动(action)[3](p.214)三种程度由浅至深的社区参 与。
(一)观察
在这种参与形式中，学生是一个不介入的“观察者”(the observer)。学生完全作为 一个“外人”进行社区参与，不介入所要研究的活动当中，只履行观察者的责任。参与 的主要目的在于收集信息。比如，学生可将在法庭中发生的各种活动中的一个作为观察 目标，向法官询问此活动的功能，观察此活动发生作用的整个过程并将所得的信息记录 下来，作为理解有关法庭审判程序的知识的辅助资料。
(二)服务
在“服务”中，学生是“作为参与者的观察者”(the observer as the participant) ，主要参与到与法律相关的具体职业中。在这种参与形式中，学生较少直接参与，是一 个较被动的研究者，只在需要时提供一些服务，或者辅助性帮助，充当服务者的角色。 学生可以为其提供服务的人员很多，如少年训诫所的官员、州检察官、教授宪法的教授 、司法部门的文员等几乎所有与法律有关的人士。这种参与活动使学生能获得一些法律 相关职业的培训并对自身的职业探索和定向有一定的帮助。
(三)行动
“行动”这种参与形式使学生直接地参与到法律政策制定以及执行过程中，参与的目 的是带来相应的社会或经济等方面的变化。学生可以积极地参加一些组织，如妇女投票 者联盟(the League of Women Voters)。也可以自行成立组织，开展活动，如由学生组 织的、旨在降低合法驾车年龄的活动。这种参与形式要求学生具有劝说、组织、倡议的 能力，比其他两种参与形式对学生的要求更高，整个过程也更为复杂。同时也更能让学 生感受到法治教育中的一些核心却抽象的概念，如法律、权利、公正、自由、平等，在 现实生活中的应用。
在“行动”中学生可以充当完全的参与者(the total participant)或作为观察者的参 与者(the participant as the observer)。“完全的参与者”身份使学生全力投入， 成为他所要研究的活动中的一个“职员”，这种参与形式有时会使他除了对他参与的一 个或几个方面有所了解以外，无暇顾及和分析整个活动的其他方面，阻碍他对所要研究 活动形成的完整认识。“作为观察者的参与者”的学生在社区参与中具有双重身份，虽 然仍然作为参与者直接参与活动，但同时也是一名观察者。学生可以有时间和机会“坐 回来”(sit back)去观察一下所要研究的活动的全景。
三、美国中小学法治教育中社区参与活动的特色
自美国中小学的法治教育正式实施以来，社区参与在学生对于法律知识性课程内容的 掌握，研究、思考、交流与社会参与技能的培养，有关法治、民主、权利、义务等概念 的正确态度和价值观的形成方面一直起着不可替代的作用。美国法治教育中的社区参与 在发挥作用的过程中体现了一些特色。
(一)社区参与重视社区资源人士的“储备”工作
社区参与成功与否的一个关键在于是否获得了足够的社区资源人士的支持。法治教育 中的社区参与所需的社区资源人士的“储备”工作主要从两个方面入手。一是扩大社区 资源人士的来源，选择合适的社区资源人士，将尽可能多的人员引入社区参与活动中。 二是注重对于教师和社区资源人士的培训。
合适的社区资源人士不仅指那些各自领域的权威，或是重要的公众人物，也指普通的 法律工作者、自愿者、退休人员等。同时选择具有不同的政治、经济、文化背景的资源 人士，代表不同的年龄、种族和性别群体以应对背景不同的学生，使学生对于资源人士 具有亲切感。除了律师、法官、警察等与司法职业直接相关的人员可以充当社区资源人 士外，法律学校的学生与教师，来自不同行业的热心于法治教育的志愿者也是合适的人 选。
为了更有效地利用这些资源，美国中小学法治教育中的社区参与一直重视对社区资源 人士进行有关教育教学知识的培训，帮助资源人士同学生更好地沟通。同时，给予教师 在法律知识方面的培训，以弥补教师在这方面的不足并使教师自身可以成长为资源人士 。并采取各种措施推动资源人士参加培训，如同法律学校协商，将参加培训课程所得学 分计入法律学校学生在校的学分当中。又如为教师开办可以获得大学认可学分的暑期研 讨会。
(二)社区参与对参与双方都具有积极作用
社区参与是一种具有互惠性质的活动。社区参与在为学生提供真实的情境理解法律、 法律系统、法律程序的同时，也使参与的社区资源人士和机构受益非浅。立法、司法机 构通过参与，可以在社区内为机构树立起服务于社区的良好形象。学生在参与中获得的 有关这些机构的知识可以使学生形成对它们的正确认识，用批判的眼光看待媒体对于这 些机构的评价。对于参与人员更是如此，他们让学生有机会认识到法律专业人员和其他 职业的专业人员一样有着繁重的工作压力，在努力履行着自己的职责。可以一改他们以 往给学生留下的负面的或不真实的印象，提升学生对于司法职业为社会公正所负有的重 大责任的理解。
这种互惠性的典型例证是社区参与活动中的警察与学生。在社区参与活动中，警察接 触的不再只是问题学生、犯罪的青少年，而是大多数能够代表青少年常态的、普通的学 生。这样的接触丰富了警察对于青少年的认识，也加深了警察对于青少年的了解。同时 ，学生在与警察的接触过程中，接受警察帮助或者帮助警察的经历可能会改变他以往形 成的关于警察的“压迫者”的印象。
(三)社区参与强调与学生在校学习内容之间的联系
在同样的社区参与中，学生会得出不同的甚至相反的结论。这是因为“教育结果不是 主要取决于学生在校内和校外学到了什么，而是取决于这些经验是如何设计的”[3](p.6)。法治教育中的社区参与注重依据学生在校学习内容设定目标，并以此目标作为学生和其他参与人员和机构的行动向导，从而保证取得预期的效果。
社区参与同学生在校学习内容的联系还体现在两者是相互支持的。学生在参与过程中 必须展示出对于在课堂中所学知识和技能的熟练掌握。法治教育的社区参与不单单是由 实地考察或者社区资源人士在课堂中讲座所组成的，更为重要的是对在法治教育课堂中 所学知识的强化和运用。社区参与不但涉及到在法治教育课堂中学到的知识，也促进其 他方面知识的应用，如写作能力、语言技巧、计算能力等。同时让学生有机会展示他们 在参与过程中所发掘的自身的新能力。
(四)社区参与鼓励参与人员的独创性与自主性，重视反思
法治教育不是给予人们准备好的问题解决方案，而是试图帮助人们学会如何解决问题 。在社区参与的过程中处处体现着对于独创性、自主性的尊重。学生可以根据兴趣和能 力自行选择主题与资源人士，帮助教师设计实施方案，并且在具体过程中根据情况可以 随时改变方案。在参与活动中，学生有机会自由发展和运用自己的想法做出重要的决定 。社区资源人士在参与过程中可以因时因地适当地改变参与活动的进程。他们的独创性 对于法治教育课程的编写有着重大影响，而且他们也直接参加法治教育课程的编写，从 而提高了教材的专业性。
对独创性和自主性的尊重使得社区参与十分重视对参与的反思。在反思中，参与人员 的独创性和自主性所带来的结果得到验证和深化，而且反思过程本身也是参与人员独创 性和自主性的一种体现。反思带来了学生在社会态度以及思考方式的变化。法治教育中 社区参与的经验证明参与人员是否获得有意义的经历和反思的机会是参与目标的能否实 现的决定性因素。
教育不仅仅需要丰富的信息，而且需要运用这些信息的活动。美国中小学法治教育中 的社区参与给予学生的正是从事这种活动的机会。它为学生提供有意义、有趣的经历； 赋予学生自主发挥的空间和对经历进行积极反思的机会；向学生展示社区中司法机构的 合法性和真实性，在将法律、法律体系、法律程序“去神圣化”(demystify)和鼓励学 生“实践”法律的过程中推动了法治教育目标的实现。