语文学习的课程通道与社会通道，本文主要内容关键词为：通道论文,语文学习论文,课程论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文学习是“听说读写变得比以前‘更好些’”[1]的行为。这一行为有两个通道：学校课程学习的通道，简称“课程通道”；日常生活中非课程学习的通道，简称“社会通道”。“正道语文”首倡者李华平教授提出，语文教师要致力于为学生学习语文打通课程通道，铺设社会通道，两条腿走路，两条腿都要硬。正如于漪老师所强调的：“要真正教好与学好语文，只有立足于社会，把课内课外结合起来，互为补充，才能促使学生的整体发展与综合成长。”[2] 一、课程通道与社会通道的尴尬现状 （一）课程通道：拥挤堵塞而停滞不前 大多数学生都“拥挤”“堵塞”在课程通道的“隧道”里，尽管与社会通道只有一“墙”之隔。之所以“拥挤”，原因有二：其一，老师主导的通道是“课程通道”，学生误以为“课前预习、课上听讲、课后完成作业”是语文学习的唯一道路，别无他路，所以，此外的时间及活动都与语文学习无关；其二，除繁多的作业外，还要做教辅，上补习班，导致那些想要从拥挤的课程通道“疏散”到社会通道的学生也因时间匮乏而不得不止步。“拥挤”也就罢了，又因为语文教学的低效甚至无效，学生渐渐走向了“听不听，学不学，都无所谓，该考多少分还是多少分”的迷惘境地，进而渐渐失望甚至绝望，最后在老师主导的课程通道里因“习得性无助”而停滞下来，停滞下来的学生越来越多，所以造成了“堵塞”——这绝非某一个班级、某一所学校的个别情况。新课程实施十余年后的今天，“语文课学生出工不出力”“于其他科目学习紧张之际，在语文课上一边听课一边休息”[3]等“老常态”还远未绝迹。发生在语文学习课程通道里的这种“拥挤”和“堵塞”，日复一日，久而久之，使得原本应将众语文学习者领向“自能读书作文”之佳境的课程通道变成了噩梦般的黑暗“隧道”，使得不少学生叫苦不迭，只盼高考之后彻底逃离。 （二）社会通道：空荡畅通却近乎废弃 然而，仅仅一“墙”之隔的社会通道却是空空荡荡，近乎废弃。少数闯入此道的学生却收获良多，仿佛进入了语文学习的快车道。北京十一学校的孙婧妍同学，每天坚持课外阅读和写作，甚至“总是在语文课上不听讲”，而是自己读书或写随笔，且后来还得到了语文老师的默许。最难得的是，在大家都忙于钻研“五年高考三年模拟”，冲刺高考的白热化阶段，她还能坚持“每天至少要抽出一个小时来读书”——读的既不是教科书，也不是教辅书，更不是高考真题、考试秘籍之类，而是尼采、泉镜花、紫式部、赫胥黎、刘勰、纪伯伦的作品……就是这样一位少走课程通道而多行社会通道的语文学习者，在2013年的高考中以148分的成绩获得语文单科状元，现就读于清华大学人文科学实验班。[4]也许有的研究者会认为这只是个例，有些偶然，但偶然的事情里也包含着必然。何况这样的例子并非偶然，也非个例，而是一种现象，一种蔓延了数十年之久的现象——吕叔湘先生在三十几年前就曾关注到：“少数语文水平较好的学生，你要问他的经验，异口同声说是得益于课外看书。”[5]尽管如此，尽管还有沈从文、启功、吕叔湘、钱梦龙、莫言、韩寒等通过社会通道而将语文学好了的名人事例的引领激励，然而当下语文学习之社会通道近乎废弃的空荡，却是不争的事实。 （三）两者失衡：相互冲突与强势抑制 尽管两条通道客观上都是向着“听说读写变得比以前‘更好些’”这个目标而延伸，但在主观的认识和实践中，二者的关系却表现出相互冲突、强势抑制的特征。具体表现在以下几个方面。 1.时间上的极力压缩。不少语文老师担心：由于科目多，留给语文科的时间原本就少，学生花在课外学习的时间多了，如何保障学习成绩呢？这个担心的潜在逻辑是：语文学习的社会通道不利于提高成绩，起码不及课程通道提高成绩快。多数学生在老师的引导或主导之下，也接受了这样的认识，并在这种认识的指导下辛勤地上课听讲、课后完成作业，甚至周末还要参加补习班，还哪里有时间去社会通道上体验呢？ 2.选择上的粗暴干预。每当假期来临，学生就有了选择走上语文学习社会通道的时间和可能。然而，不少语文老师却将其作为课程通道的延展，布置更多的作业，这是干预方式一。其二，有些语文老师还是允许学生于假期甚至平时进行课外读书与写作的，但对书目有特定推荐，对写作内容有特殊要求——目的还是一个，保障所读所写“有意义”进而有利于提高语文成绩。其三，还有一种特殊的粗暴干预，即对于学生是否选择走、如何走语文学习的社会通道，不介入，不表态，不提倡，不反对，不闻不问，放任自流。 3.兴趣上的严重削弱。语文教师和研究者对语文学习的重视及研究还远远不够。据中国知网检索显示，以“篇目含有‘语文教学’字样”为检索条件，共检索到90472篇文献；以“篇目含有‘语文教师’字样”为检索条件，共检索到8122篇文献；以“篇目含有‘语文学习’字样”为检索条件，共检索到6160篇文献。从以上不完全、非精确的统计来看，对“语文学习”的研究关注度不及对“语文教师”的研究之关注度高。正因为更多地关注如何“教”而忽视了学生如何“学”，所以“教”的效率不高，甚至还起了反作用——“调查统计表明现在的学生多数对语文学习还是有兴趣的，但不喜欢上语文课，换句话说，我们的语文教学削弱了学生语文学习的兴趣”[6]。这也是目前课程通道对社会通道乃至整个语文学习最严重的抑制。 二、课程通道与社会通道的理想关系 （一）社会通道是课程通道的源头与归宿 1.社会通道是课程通道的源头。其一，对每一个正常的语文学习主体而言，无疑都是先接触社会通道，而后才进入学校走上课程通道。社会通道是整个语文学习的起始通道，是课程通道的语文学习得以正常进行的前提和基础。从有关狼孩、猴孩、猪孩等“兽孩”的报道中我们知道：从未进入社会通道学习母语的“兽孩”，尽管后来有专门的团队、专业的人士、特设的课程来帮助、教育，但他们的学习往往事倍功半。之所以会这样，正是因为缺乏初始的社会通道对他们的刺激而延缓了大脑的发育。其二，进入学校走上课程通道之后的语文学习，不仅依赖于前期社会通道中的各种经验，还离不开同期社会通道中的经历与经验——这些都是在课程通道里进行语文学习的源头活水。以语文学习中的写作学习为例，有的老师善意地、生硬地塞给学生“中国梦”、莫言等众多材料，但不仅没能激发学生的写作灵感，反而“让学生误以为他们所有的生活都没有价值而只能靠老师施舍”[7]。这不正是忽视、抑制社会通道这一重要源头的恶果吗？ 2.社会通道是课程通道的归宿。学生不需要也不可能一直在学校课程通道里进行语文学习，但学生走出校门之后仍然需要学习语文，这是“终身学习”的题中之义。在知识型社会，所谓“文盲”，不再是不识字没有文化的人，而是不会学习、不能终身学习的人。叶圣陶先生有个著名的论断——“教是为了不需要教”。强调课程通道的语文学习必须为学生走出校门之后的语文实践作充分准备。正如有学者指出的“为了不需要教”的“教”应使学生有条理地学、有方法地学、有习惯地学、有滋有味地学[8]——掌握学习语文的方法，养成学习语文的习惯，体验学习语文的快乐，收获学习语文的热情。有了方法和习惯的支撑，有了快乐和热情的鼓舞，也就有了走出校门在社会通道里进一步学习语文、学好语文、用好语文的前提。 （二）课程通道为社会通道作指导和准备 1.课程通道为社会通道作指导。课程通道之于社会通道的指导功能，主要体现在两个方面。一是就来源于社会通道的语文学习经验进行辨伪、提纯，使之科学化、精粹化。社会通道的语文学习，具有学习途径广等优点，但中小学生的年龄特征也导致其社会通道的语文学习存在信息芜杂等不足，所以他们通过社会通道获得的语文经验，还需经过去粗取精、去伪存真的加工过程，方能成为真正意义上的知识、能力、素养。课程通道因为具备教师主导、专业性强等优势，对完成这一科学化、精粹化的过程责无旁贷。二是给社会通道的语文训练指明方向。“训练”，是语文学习不可或缺的重要实践环节。正如章熊先生等学者所言，母语学习首先从“习得”开始，然后进入“学得”，之后还要回归“习得”，唯有在这螺旋式的进展中，学习者的语言水平方能不断向更高的层次攀登[9]；又如钱梦龙先生、李华平教授所言：“怎样才能帮助学生‘学会学习’？除了把学生引导到自主学习的过程中去反复实践，别无他途，这叫做‘在学习中学会学习’……这其实就是一个训练过程。”[10]训练是必要的，同时训练还是需要指导的。目前，一些语文老师对课程通道的语文训练给予了过于细致的指导，却往往没有将社会通道的语文训练纳入关注范围，因此学生不能很好地将语文课程通道的“学得”运用于社会通道的“习得”实践中。一些老师认为只要学生于课后在读书、在写作，就是在进行社会通道的语文学习。殊不知这种没有指导的盲目实践，对语文学习是没有任何益处的。正如王荣生教授所指出的“语文活动中并不一定发生语文学习”“在听说读写的过程中不一定学会听说读写”[11]。 2.课程通道为社会通道作准备。课程通道不仅要为学生离开学校之前的社会通道学习作指导，更要为学生离开学校之后的更为长远的社会通道的学习与运用作准备。正如叶圣陶先生所指出的：“尽量运用语言文字……实在是现代公民所必须具有的一种生活的能力。”[12]因此，我们语文教师就应该积极引导学生将课程通道的学习指向“运用”而非“分数”。“学生不学将来要用的东西，搞贸易的不会写广告，当医生的不会写病历，当干部的不会写公文，搞科研的不会写论文。总而言之，他所需要写的，不会写。尽管又是大作文又是小作文，当面批改，精批细改，详批，略批，转来转去，不解决问题，因为始终未把实用作为教育目的，没有考虑今天和今后的年轻人需要用什么，怎么指导他们学好所需要的东西。”[13]张志公先生这段振聋发聩的言说，对我们今天的语文教与学仍然具有重要的当下意义。 （三）两条通道之间并无障壁，可灵活变道 语文学习的课程通道与社会通道之间，原本是没有厚障壁的，语文学习者在行进的过程中，应该根据自己的需要，灵活变道。其一，不宜“长期占用”课程通道。课程通道，因其具备有计划、有组织、专业性强等特点，可谓语文学习的“超车道”，但语文学习者却不宜长期占用这条“超车道”，而应该适时地把在课程通道获得的高密度的精粹知识，放到更为广阔的社会通道去运用、去实践，“实践越多就知道得越真切，知道得越真切就越能起指导实践的作用”[14]。其二，不是在社会通道上用时越多越好。中小学生在社会通道的语文学习，具有一定的自发性、随意性，往往因人而异、因时而异，获得的语文经验还有待在课程通道里，在老师的指导下辨伪、提纯，使之科学化、精粹化。所以，中小学生切不可自作主张地只管自己读书，自己作文，还需适时地回归课程通道，用好课程通道。总之，应该将两条通道都充分利用，在语文学习的“行驶”途中，根据自身实际需要，灵活变道，实现两条通道上语文学习的和谐联动。 三、课程通道与社会通道的和谐联动 （一）两条通道和谐联动的路径 一批语文教育教学改革的行动者，通过他们扎扎实实的教育教学实践，给我们提供了值得借鉴的切实可行的方法，让两条通道的语文学习真正实现和谐联动、有“法”可依、有路可循。 1.“以点带面”的读写实践。该路径以于漪老师为代表。于漪老师一方面强调“以读促写，以写带读”，一方面还指出“如果说课内的读是‘点’，那么课外的广泛阅读才能构成一定的知识面”[15]。于漪老师在具体的操作过程中，充分发挥了课程通道对社会通道的指导功能：（1）向学生推荐文艺作品、科技读物，指导书刊的购买与阅读，指导学生做读书摘记和阅读卡；（2）因日常实用性的写作常从书面资料中选取材料，而指导学生在写作实践中查阅工具书，搜集与主题、论题有关的材料并把握材料的实质；（3）举办读书经验交流会；（4）通过有计划有目的（习作讲评课的课题由写作训练的要求决定）的习作讲评课、学生习作赏析会，抓习作的“点”，带习作的“面”，抓学生中“点”的问题，促进学生“面”上的提高。[16]这样，于漪老师主导下的课程通道，既“给社会通道的语文训练指明方向”，又使学生来源于社会通道的语文经验有机会得以辨伪、提纯，从而科学化、精粹化，给学生的语文学习带来了实实在在的帮助。 2.“从游”式文化学旅。该路径以黄玉峰老师为代表。“从游”式文化学旅，是真正的自主学习，身边有环境可以浸润，前面有榜样（教师）可以学习，沿途有美景映入眼帘，没有强行灌输，唯有自在畅游。“从游”式文化学旅，不同于一般的游山玩水：（1）每次出游之前，黄老师都要精心布置大家分头查资料，然后商议路线及行前要读哪些书等，“仅仅是准备工作，就可以让学生学到不少东西”；（2）无论去哪里，都要谈出为什么去，也就是要有个不虚此行的主题；（3）有时，也以语文课本为向导，去亲身感受“环滁皆山也”的滁州，去看一看“烟笼寒水月笼沙”的秦淮河……；（4）每次归程路上，学生的行囊总是沉甸甸的，其中比土特产和纪念品更有价值的是他们亲手创作的诗文、书画、摄影、录像。[17]黄玉峰老师主导的课程通道，对学生社会通道的语文学习作了充分指导，且老师参与到社会通道的学习过程中，既激发了学生的学习热情，又为学生提供了随时请益的机会，传承了古人“读万卷书，行万里路”的好传统，实现了语文学习两条通道的灵活变道、和谐联动。 3.专题式研究性学习。该路径以深圳特级教师吴泓老师为代表。吴泓老师倡导的专题式研究性学习，完全突破“一本书主义”，以“专题”为材料组织形式，以“研究”或“讨论”为手段方法，以“网络”为主要学习平台，以“课段”为主要学习单位（“课段”是指完成某一个阶段性的学习任务而需要的时间），以“培育思维”“生成思想”为核心目标。该路径更多地适用于高年级的语文学习。具体有以下操作步骤： “一导”：（1）师生共商，了解专题内容的价值和意义；（2）教师引导，指导专题内容的相关学法及学习流程。 “四段”：（1）奠基、拓展，以泛读概述为背景，以精读原作为根基，以研读论述类文章激发问题意识作为专题研究性学习的突破；（2）再读、深解，这是学生生成思想，进而生长出自己高质量的言语系统最为重要的阶段；（3）定向、选题、写作，该阶段包括定向、选题、写作、修改（部分学生需重写）、习作上传等环节，由此，学生进入了一个非常重要而又极其漫长、艰苦的阶段；（4）深度体验，让学生自行举办辩论会、朗诵会、课本剧表演等，深化专题学习体验。[18] 4.“撬动”式语文学习。这是笔者及初中语文教改实验团队探索的一个路径。所谓“撬动”，是就语文学习长期重课程通道、轻社会通道之积弊而言的，意在用课程通道“撬动”、重启社会通道。 （1）用“演讲课”撬动学生在社会通道的演讲训练。每周一节演讲课，课堂主要环节就两个——演讲和评价。演讲环节，一节课一个组，一组四个人（内含一位主持人）；评价环节，可评价演讲者，也可评价主持人，评价重点不在其言语内容而在言语形式。初中三年的训练阶梯是：他稿半脱稿——自稿半脱稿——自稿全脱稿——无稿即兴讲。 （2）用“环宇风播”撬动学生在社会通道的泛读博览。每两周抽出一节课用于“环宇风播”，即时事讨论，课堂主要环节有三个——时事播报、时事讨论、对播报和讨论的评价，其中评价环节的评价主体依旧是学生，评价重点是言语形式。 （3）用整本书阅读“撬动”学生在社会通道的读写实践。即每2-3周师生共读一本经典（典范的现代白话文著作）。初读完成，用一幅图、一首诗、一个句子或一个词概括书的内容，是为“把书读薄”；再读完成，就书的内容自由为文，可以是感悟感动，也可以是思想评价，还可以是观点质疑；三读之后，就书中的某一处或某一种言语形式，进行评价鉴赏；整本书阅读过程中学生写就的文章，继而成为写作学习的资源。 （4）用“多对多”的写作评价课撬动学生在社会通道的写作学习。即借助网络平台，每周用两节课的时间在学校的微机房通过班级QQ群进行“多对多”的写作评价——这是二度评价，即建立在各小组先期评价后按要求推选出文章的基础上，各小组先期评价后的推选一定要符合要求：值得借鉴的文章、需要帮助的文章或无甚特色的文章，根据课程进度的需要来定。 （5）用班级语文赛事撬动学生在社会通道的其他语文训练。通过有计划、有组织、有奖励的班级朗读比赛、背诵大赛、诗歌朗诵赛、辩论赛、软硬笔书写大赛、课本剧比赛、语文研究性学习答辩、春联展、叙家族往事、讲家乡传奇等，很好地激发学生学习语文的热情和潜能。 还有不少研究者也对两条通道的和谐联动作了积极的思考和探索，其中也不乏成熟的路径。 （二）和谐联动应该避免的误区 1.用社会通道代替课程通道。矫枉，往往容易过正，因为心情迫切，很容易从一个极端走向另一个极端：从对课程通道的过分重视转为极度忽视。于是乎，课外在全面推进自主学习，课堂上也在进行全面的合作探究，教师成为了可有可无的旁观者。其实，这个意义上的所谓“社会通道的语文学习”和“课程通道的语文学习”，只是不同地点的同种性质的学习而已：都缺乏课程通道的专业指导，都只能算作社会通道的粗放式学习，其学习收效可想而知——社会通道的指导缺位，课程通道的学习缺位，语文学习的效果当然要大打折扣。 2.用生活体验代替语文学习。有的老师看到黄玉峰、李镇西等老师的“‘从游’式文化学旅”效果不错，加之又有“语文的外延与生活的外延相等”这句著名的论断为其壮胆，于是春天到了带学生到田野山岭间去赏花，夏天来了带学生去溪河湖泊里摸鱼，秋天欣赏“红于二月花”的枫叶，冬天晒晒暖洋洋的太阳，与学生一起成长，一起体验，考试来了——肯定考不好！哪里出问题了？生活体验不等于语文学习。不是说“语文的外延与生活的外延相等”吗？这个著名的舶来品，其实是具有一定迷惑性的——语文的外延真的等于生活的外延，则可以得出“语文就是生活，生活就是语文”。那么，全世界的人都只需要学好语文，就可以过上幸福的生活了吗？离开了课程通道专业指导的所谓“大语文学习”，最终必然失之于大而无当、大而化之、大而少获。 3.让社会通道的语文学习“超载”。有的老师把在课程通道完成不了的任务，转嫁到社会通道。诸如民主法制意识的培养、强烈的社会责任感的养成、科学思想和科学方法的习得、开放的视野、创新的意识和创新能力的形成等等。其实，叶圣陶先生对这个问题早已给出了明确的回答：“把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上，实在是不必的。”[19]叶老的意思是说，那些责任并非应该由语文学科独立承担。其实有很多责任，都是可以也应当分担的。比如说化学，很少有人去谈它的人文性，学习侯德榜的事迹，那不就是学习他用化学工业强国的爱国主义情感吗？教学生做实验，那不就是实事求是吗？叫学生反复做实验，那不就是精益求精吗？引导学生坚持长期做实验，那不就是持之以恒吗？所以，笔者在这里还要特别强调的是：不仅语文学习的课程通道需要减负，语文学习的社会通道同样不能“超载”。