历史教育的根本目的是培育科学的历史观，本文主要内容关键词为：历史观论文,科学论文,目的是论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
听说某研究单位在中学生中作民意调查，结果表明，中学生对历史课的满意度在各科中倒数第二，作为历史教师，我们对此感到震惊。
难道学生真是讨厌历史课吗？许多历史教师都有亲身经验：学生对生动、具体的历史情节本来是很有兴趣的，他们感到厌烦的主要是“满堂灌”的“系统知识”和要求死记硬背大量“系统知识”的考试。
这说明，历史教材确实需要做一番大改革。
按现在的课时分配，初中和高中的历史课大都只有一百多课时。可是人类文明史上下几千年，浩如烟海，在一百多课时里只能讲到其中极其有限的一小部分内容。这就需要精挑细选，选出最为精要的那些内容编入教材。如果只是强调传授系统的历史知识，就难免产生“满堂灌，遭人厌”的结果。
问题是，用什么标准来衡量哪些是最最精要、必须着重讲的；哪些是次级的精要、可以略讲的；哪些是虽然重要但限于课时必须割爱的。这就需要确定一个精挑细选的标准。
标准怎样确定呢？当然是根据中学历史教育的目的来确定。因此，要把选材标准订好，首先要把中学开设历史课的教育目的定好。教育目的如果定位模糊或过于宽泛，标准也会模糊，或者弹性过大，就无异于没有标准。结果仍然摆脱不了“满堂灌”的弊端。例如，若把中学历史教育的目的定为促进学生树立正确的世界观、人生观和价值观，甚至还要促进学生初步掌握研究历史的基本理论和基本方法，要通过一百多课时的历史课达到如此宏伟的教育目的，显然不现实，而且必然会导致漫无边际地去追求知识的“系统性”。由此也就不可能摆脱“满堂灌，遭人厌”的恶果。
因此，我们首先需要恰当地确定历史教育的目的。在此，我冒昧提出一个供大家讨论的想法：历史教育的根本目的，是培育学生的科学的历史观，也就是培育学生具备科学地“鉴往知来”的文化素质和能力；对于中学生来说，当然只能是促进他们初步具备这方面的素质和能力。一切与这个根本目的无关或关系不大的内容，就大刀阔斧地砍掉；一切与这个根本目的相关的内容，尽可能纳入教材，尤其与它关系最密切的那些内容，就应当不惜课时和篇幅尽可能生动、详细地讲述。
精简不等于不要系统性，只能有片断性。恰恰相反，越是精简，越需要有系统性。如果没有系统性，学生只能得到一些支离破碎的片断知识，那就同样达不到培育科学历史观的目的。因此，精简绝不能抛弃知识的系统性。问题在于围绕一个什么核心或中轴线来建立知识的体系或系统。
过去很长一段时间，我们的教材都是以“五种生产方式”为中轴线建立知识体系。应该说，这在当时条件下有一定的合理性。因为它的本来意图是要通过展示历史发展规律来培育科学的历史观。但是它的缺陷也是明显的。首先，从科学性来说，它确实不那么合乎历史实际，用很多篇幅和课时去阐述哪个“规律”，仍然难以让学生信服，尤其在当今的世界形势下，更是如此。再从教学实践来看，“满堂灌，遭人厌”的恶果跟那个庞杂体系有很大关系。这说明，历史教材的知识体系本身需要改革和重建。
通过展示历史发展规律来培育科学的历史观，这个立意本身没有错。问题是展示什么样的规律？怎样展示规律？
我在此再冒昧说一个想法，供大家批评、讨论：我们需要针对21世纪的中国人面临的那些紧迫问题去反观历史，去展示与那些紧迫问题相联系的历史过程、事件及其内在的规律。
例如，21世纪的中国人肩负着最终摆脱贫穷落后处境和实现中华民族伟大复兴的历史使命。这个过程既充满了机遇，也充满了挑战。面对这样的现实，我们就需要在教材中充分展示中华民族的祖先怎样克服艰难险阻，创造了几千年间居于世界先进行列的中华文明；又怎样在近代陷入了落后挨打的屈辱处境；无数的英烈怎样为挽救民族危亡牺牲奉献，中华民族怎样最终迈上了伟大而艰巨的复兴征程。我们不仅需要从中国历史展示从先进到落后再到复兴的过程及其内在的规律性，还需要从世界历史展示一些最突出的落后变先进和先进变落后的历史现象及其内在规律性。这里所说的规律性当然不是“三十年河东，三十年河西”之类庸俗的历史循环说，而要从一个民族面临来自内部或外部的挑战时怎样做出回应——特别是那些招致民族灾难的近乎麻木或“集体无意识”的回应——的角度，从根本的因果必然性去总结历史的经验教训。这样才能启发国民谋求民族伟大复兴的自觉性。
再如，21世纪的中国人都必然要在越来越广阔的国内和国际市场竞争环境下生存。这里也充满了机遇和挑战。竞争的压力自然要促使人们不断去思考人生的价值和命运。人们难免要反复思考，人的价值为什么要用货币来衡量？人间的幸福和不幸为什么要由“市场”那只“看不见的手”去分配？面对这样的现实，我们特别需要以马克思的“三形态”或“三阶段”理论为指引，重新理解和阐释人和人的社会从低级向高级发展的规律：人的生产能力发展到小生产和自然经济水平的条件下，人们就只能通过“人的依附关系”或“直接的统治和服从关系”进行生产和交换；当人的生产能力突破了小生产和自然经济的局限而达到社会化的生产和交换水平时，人们就必然要冲破“人的依附关系”或“直接的统治和服从关系”的束缚，实行“物的依赖基础上的独立性”为基础的交换，也就是作为物化劳动产物的商品和货币进行交换；当人的生产能力发展到每个人都具有了全面的能力体系，以至劳心者和劳力者、治人者和治于人者之间的分工最后消失之时，人们就必然要建立“自由人的联合体”，打破金钱和市场对人的支配，实行直接的、自由的劳动交换，也就是科学共产主义的理想社会（参见《马克思恩格斯全集》第46卷上册，人民出版社1979年出版，第104页）。马克思的“三形态”或“三阶段”理论虽然是对人类历史发展进程和规律的高度抽象，但是，第一、二大形态及其转型过程，完全能够用生动、具体的历史情景和真实的历史人物故事形象地表达出来，即使第三大形态也能够从中国和发达资本主义国家的现实社会中指出一些有说服力的征兆。这样来促进中学生紧密结合现实生活体验初步理解人和人的社会从低级向高级发展的规律，做好迎接市场竞争的生存环境的精神和能力的准备，既能积极迎接市场挑战，又不致接受“资本主义永恒论”的误导，丧失或排斥共产主义的信念和理想目标的追求。
再如，21世纪的中国人势必要越来越广泛、深入地卷入和参与经济全球化的浪潮。这里也充满了机遇和挑战。这些机遇和挑战，特别是一些难免会出现的极为严峻的挑战，势必要促使人们不断思考究竟什么是全球化？它从何而来？又将把人类带向何处？究竟它是人类的福音还是灾祸？因此，作为面向21世纪的历史教材，就需要展示全球化历史进程的来龙去脉及其内在规律性。有一种观点认为全球化是20世纪后半叶随着跨国公司的兴起和资本、劳力的大规模跨国流动才开始的。这是很肤浅的看法。实际上，所谓经济全球化就是劳动生产跨越国家界线在世界范围内进行分工和交换的经济状态。马克思早就指出，从16世纪资本主义的世界市场开始启动，历史就开始从各个孤立、分散的民族的历史转变成相互关联的世界历史，也就是说，全球化的历史进程从那时就开始了。可以说，从16世纪到20世纪中叶旧殖民主义体系崩溃，是全球化的第一阶段。其特点就是《共产党宣言》指出的，“使农民的民族从属于资产阶级的民族，使东方从属于西方”。那时候的发达国家与后进民族交往方式就是殖民地或半殖民地的统治方式。旧殖民体系崩溃以后，全球化进入了新阶段。先进国与后进国交往的主要方式不再是殖民地、半殖民地的统治，而是联合国、从关贸总协定到世贸组织、国际货币基金组织和世界银行……事实证明，这种新的交往方式比殖民地、半殖民地的全球化交往方式不仅手段文明得多，对世界各民族生产力的发展的推动作用也大得多。这是人类历史从低级向高级发展历程的一次大进步，虽然至今新的游戏规则对后进者也还有诸多的不公和歧视之处。马克思还指出了全球化进一步推进的必然结果，将是在全球建立起自由人联合体。因为生产和交换彻底的全球化，将促使人类从具有地域和民族狭隘性的个人转变成为“世界历史性的个人”；而“每一个单个人的解放程度是与历史完全转变为世界历史的程度是一致的”；“只有这样，单个人才能摆脱种种民族局限和地域局限而同整个世界的生产（也同精神的生产）发生实际联系，才能获得利用全球的这种全面的生产（人们的创造）的能力”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年出版，第86～89页）。马克思揭示的这样一个全球化的历史进程及其必然归宿，也同样能够通过文艺复兴、地理大发现、宗教改革和启蒙运动以来的世界历史史的一些生动的历史情景和真实的历史人物、事件表达出来。
是否可以尝试按照这样的知识体系框架编一套历史教材呢？