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过重的课业负担严重损害了学生的身心健康，原本是儿童乐园的学校被人指责为“人间地狱”，教育成了束缚人的枷锁，其固有的人生关怀，人性提升的功能丧失了。看到教育危机的现象并不难，但认识并追溯它的根源却决非易事。这需要我们站在时代的高度透过纷繁复杂的现象来认识问题的实质。
一、从物化角度看学生负担过重
马克思认为，人类社会的发展历程要经历人的依赖、物的依赖、自由个性发展三个险段。当前，人类社会的是处在以物的依赖为基础的发展阶段。在这个阶段人创造的物质财富日益丰富，这一方面打破子人对人的过分依赖关系，另一方面也导致了生命的物化问题。生命物化是指人的物欲极度膨胀所导致的生命整体性的破坏，人失去了做人的尊严而蜕化为物的奴隶。生命物化的人视物为生命活动的唯一目的，把物看作是至高无上的主宰。生命的物化使人丧失了自我，成了异化于自己，异化于他人的工具。
生命物化是一个全球问题，发达国家由于科技发展较早，由于技术统治而造成的生命物化现象严重，这引起了许多人的关注，霍克海默、阿多尔诺、马尔库塞、哈贝马斯等法兰克福学派的思想家对技术统治造成的生命物化现象进行了深刻的揭露与批判。我国由于长期处于经济落后的贫困状态，加上对“落后就要挨打”有过深刻体会，所以人们渴望利用科学技术来改变物质贫乏的现状，这种焦躁心理也诱发了片面的功利主义。虽然我们目前没有达到像海德格尔所说的“技术时代”，但追求与向往“技术时代”的人们似乎有着同样的“物化”心理。一切以经济发展为中心，把生产力标准作为衡量社会进步的唯一尺度，这便是“物化”心理的写照。
马克思说过，“物的世界的增值同人的世界的贬值成正比”[1]。教育是“人为的”和“为人的”社会实践活动，它是教育者与受教育者作为完整的人而发生的相互作用行为，而不是物与物之间的机械互动，因此它不是物的世界而是人的世界。在“物化思维”的框架里，教育丧失了生活的意义而被扭曲为牟利的工具。在国家眼里，教育是国际竞争的工具、经济发展的工具；在个人眼里，教育是获取功名利禄的工具。教育的整体功能被肢解了，教育非功利性价值被忽视了。迟田大作对此曾进行过深刻批判，他认为“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端，一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失去了尊严性。另一个是以为惟有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶。因此产生的结果是人类尊严的丧失。”[2]
由于物化的思维方式的存在，学校教育运用生物学的观点来理解人的发展，采用训练动物的方法来训练教育对象，这样学生成了可以任意塑造的泥巴、木头，他们不再是学习的主人而成了接纳知识的容器、载体。为了更好地服务于经济的发展，学校便采取灌输、填压的方式来扩大“容器”的容量。这样，为了狭隘的功利目的，教育上的这种盲目填充、灌输必然会造成学生的负担过重。另外，学校由于没有把学生看作真正的生命个体，没有按学生身心发展规律来进行适时的启发诱导，这种教学方法机械呆板加上教育内容的落后陈旧，因此这种单调乏味的学习对于学生而言不仅毫无乐趣，它简直就是一种让人难以忍受的痛苦。这也在某种程度上加重了学生的学习负担。
因此，从本质上讲，学生的负担过重根源于“技术时代”或追求“技术时代”的过程中，人的生命物化所导致的教育极端功利化。在“技术视野”中，人们按照认识物的方式来认识人，从而使教育见物不见人，其培养人的目的不是为了人本身，而是服从于外在的功利化目的。因此，儿童问题的解决只能到成人世界中寻找答案。实践也证明，这一物化思维方式不改变的情况下，学生的负担只会越来越重。
二、时代精神与世界基础教育改革的启示
伏尔泰说过，谁不具有他的时代精神，将会经历他的时代的所有不幸。对于教育而言，也同样如此。教育只有领会时代特点把握时代精神并适时地调整自己的步伐才不至于被时代抛弃。什么是时代精神?庞朴先生认为，“文化的时代性内容中，那些代表历史进步方向的内容，形成时代精神”。[3]王道俊先生认为，时代精神是人们对自己生存境况的觉醒，是人们对于自己生存境况进行审视、辨别、批判，在此基础上对未来进行的理智选择。因此可以说，时代精神是时代文明的精髓，它是历史生活的推演，也是现实生活的折射，更是未来生活的启蒙。
时代精神是发展变化的，每个时代都会有自己的特点。当今的时代精神是怎样的?叶澜教授认为，“一个呼唤人的主体精神的时代真实地向我们走来了。这个时代需要能在多样、变幻的社会风流中把握自己的命运，保持自己追求的人，需要靠这样的人来创造未来”，“呼唤人的主体精神，是时代精神中最核心的内容。”[4]这种对时代精神的把握是非常准确的。因此，教育要跟上时代的步伐，就必须培养人的主体意识与主体能力。
基于对时代精神的把握，教育研究者在上世纪80年代就倡导主体性教育，注重培养学生的自主性、能动性和创造性。由于时代精神的前瞻性特点决定它不能被每一个人都感知、理解和接受，尤其是对那些坚守传统的人。因此，雅斯贝尔斯说，“时代意识进入了一个新的阶段。这种意识最初是少数几个人的精神生活。这些人知道自己是时代的真正代表。”[5]这也是主体性教育推行了这么多年却收效甚微的一个重要原因。很多教育工作者没有领会时代精神的内涵，他们自己都没有主体精神。在教育实践中，他们仍然采用塑造客体的方法培养主体。因此主体性教育的推广需要改变教育者的物化意识与物化思维方式。
世界上很多国家都着眼于时代的变化特点进行基础教育改革，其中的一个共同的趋势就是把人的本体发展放在首位。“人不再作为生产手段，而是作为人本身的个性、潜力等方面得到充分和自由的发展的观点，正在超出任何极为实用的教育观念而成为当今世界基础教育改革的首要目标。”问日本发表以《面向21世纪我国教育的发展方向——让孩子拥有“生存能力”和“轻松宽裕”》为题的报告，主张给孩子创造轻松、怜悯、宽裕的生存环境。韩国总统金泳三在《实现世界化的新教育》报告中提出编制富有人性的课程，实施尊重学生多种多样的中小学教育改革，以适应世界基础教育改革潮流以及时代精神需要。
我们的基础教育要想摆脱“目中无人”的状态必须从时代精神的特点与世界教育改革的趋势中寻求启示，这也意味着要对自身进行深刻的批判与反省。我们首先要准确把握基础教育性质、特点和它的任务。基础教育一方面是教育历程的基础，另一方面又是生命成长的基础，是人生不可缺少的部分，它具有基础性与全面性的特点。长期以来，人们只注意到了它是教育历程的基础，看重了其向高一级学校输送人才的功能，而忽视了其他，从而导致了应试教育的弊病，引发了学生负担过重这一现象。我国十多年的教育改革集中在教育内容与教育方法上，在教育内容上，主张改变脱离实际的内容，以适应科技发展的要求：在教学方法上，主张调动学生的兴趣使其乐学。这种改革无疑是一种进步。但是改革还是着眼于外在的功利价值，没有从学生自身考虑。例如我们开展素质教育的目的是想通过教育培养现代化建设所需要的高素质人才，而不是着眼于学生的发展与完善。在实践中，素质教育走进了用素质代替人的误区，素质关怀成了教育关怀的中心，而忘记了人自身的发展本身就是目的的真理。这主要表现在人们忙于寻找素质的种类，忙于构建庞杂的素质目标体系来规范学生。这种目标体系仍然是成人按照自己的生活模式或自认为能够适应未来生活的要求为尺度，没有考虑儿童的生活实际。另外，素质并非是靠“教”出来的，而是在生活中蕴涵、磨练、体会、积累而成的。现实素质教育没有摆脱训练、塑造的做法，没有走人的自我发展的内化道路。
三、以人为本教育观的确立与减负
时代呼唤人的主体精神，世界教育改革的共同趋势是强调人的价值，这启示我们要站在时代的高度来审视教育问题。首先我们要反思传统的教育观，因为教育观和学生的生活是密切相关的。如王道俊先生所说，教育活动对学生来说是重要的生存方式和发展方式，因此选择一种教育观念、一种教育思维方式会决定一种教育实践模式，这就意味着为学生选择了一种生存方式。因此，教育观念和教育思维方式关系到学生的生存和发展，关系到学生的现在和未来甚至关系到社会的前途和人类的命运。因此我们要把学生从负担过重的生存状态下解放出来必须树立以人为本的教育科学发展观。教育的科学发展观具体表现为以下几种观念：
首先，确立幸福教育观。教育的终极目的应该是为了人的幸福，因此教育学应该是一门使人幸福的科学。教育学对“减负”的思考要上升到使人幸福的高度。德谟克利特说过，对于人来说，最好的就是能够在一种尽可能愉快的状态中生活，并减少痛苦。如何减少痛苦而得到幸福?他说教育是使人幸福的一种途径。他所言的是一种至善的教育，并非压抑人心灵的教育。因此，我们今天的教育也要把给人创造幸福、引导人过幸福的生活作为一种理念，并在教育实践中体现出来。
其次，确立教育生活观。费尔巴哈说过，“生活和幸福就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对幸福的追求。”[7]教育要使人幸福必须确立教育就是生活的观念。教育不应当是成人生活的预备，它本身就是一种生活，教育生活不是成人生活的翻版，它是儿童特有的生活。传统教育把斯宾塞的“生活预备说”奉为真理，从而扼杀了学生当下生活的乐趣。蒙台梭利指责过去的教育说：“教育者的惟一目的，他全部精力所指向的目的就是给儿童为他将来必须参与的社会生活作好准备。因此，由于所要达到的目的主要是儿童应该知道如何去模仿成年人，他就在模仿本能的掩护下，被迫地窒息了他的精神创造力。[8]
再次，确立自我教育观。教育不是知识的单向传递，它是主体间的双向交流活动；教育不是对人的训练和塑造，它是对人的引导和唤醒。因此我们应确立学生是学习的主人的教育观念。在学校教育活动中，我们“应始终把促进人的自我意识的形成和自我教育的培养放在重要位置”，“如果教育忽视发展主体自身在发展过程中能动性的调动和自我意识的培养，教育在方式、方法上就可能跌落到动物式驯化的水平。”[9]自我教育观的确立，在本质上就是让学生改变过去的学习状态，使他们的学习从被动的接受变为主动的探究，这样他们才会由厌学走向乐学、好学。当学习对学生来说是一件愉快的事情之后，学生自然不会有过重的心理负担。
最后，确立教育自由观。人与物的最大区别在于他是自由的，人的自由体现在他的“行为是由自己选择，生活是由自己负责，命运由自己决定，并不是被外在程序所机械地规定好了的”[10]。学生是教育的主体，他应该有主体所享受的自由。另外，人的发展离不开自由的时间与空间，在自由时间里儿童可以探索自然界、人类社会的奥秘，可以培养自己的爱好和兴趣。苏霍姆林斯基指出：“只有孩子每天按照自己的愿望随意使用5-7个小时的空余时间，才有可能培养聪明的全面发展的人。”[11]因此，我们要把减负和学生的自由发展联系起来。
总之，人的命运要靠自己把握，人的未来取决于人们自己的决定和行动。在一个人自身异化的时代，我们重温康德所说的一句话：“你须要这样行为，做到无论是你自己或别的什么人，你始终把人当成目的，总不把他只当做工具。”[12]当前，深化对人自身处境的认识，改变人的物化思维方式，用一种人学的眼光来审视教育及教育世界中的人，把教育上升到人生关怀的高度，这样，减负才能取得实质性的进展。