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中图分类号：G40-01 文献标识号：A 文章编号：2095-1760(2015)03-0005-11 教育学是一门关于人类教育活动及其内在规律的科学。马克思主义哲学的产生，特别是马克思主义关于人的全面发展学说的提出，为教育学研究在理论基础和方法论方面提供了重要的科学基石。运用辩证唯物主义和历史唯物主义的思想方法研究教育现象，是我们真正获得对人类教育活动的科学认识的重要前提之一。 一、教育学及其研究对象 教育学是教育科学体系中重要的基础学科之一，它是研究人类社会中的教育现象并探索教育内在规律的一门科学。在教育科学体系的诸多学科中，教育学侧重探讨教育的基本规律、基本原理和基本方法。 马克思主义哲学认为，规律是客观事物发展过程中的本质联系，它不以人的主观意志为转移，且具有普遍性，决定着客观事物发展的必然趋势。教育规律就是教育内部诸要素之间，以及教育与其他事物之间客观的、普遍的、本质的联系。教育学通过对教育现象进行科学研究，逐步探索和发现教育规律，并通过一系列的概念、命题和理论论证等，揭示其所发现的教育规律，从理论上阐述反映教育规律的基本原理，进而指导人的教育实践活动。 人们对教育规律的探索经历了一个漫长的历史过程，经过对教育现象的长期观察和实践，逐渐积累在不同程度上反映着教育规律的教育经验，教育经验的不断丰富形成了教育思想，教育思想进一步理论化和体系化，并在研究方法上实现不断的科学化，最终形成了独立的教育学。近现代独立形态的教育学产生之后，经过一系列的学科交叉和分化发展，逐步形成了一个由一系列学科组成的学科群，这就是教育科学的学科体系。教育学是教育科学体系中的一级学科，它在总体上概括阐述教育的基本概念和基本原理，从教育科学体系其他学科的研究成果中获得支持，同时也为其他学科提供教育学理论基础的支撑。 教育学虽然建立在经验基础之上，但只有在经历了理论化、系统化和科学化之后，才成为一门独立的科学，因而它既不是关于教育规律的主观臆测，也不是教育经验的简单汇编，更不是针对教育现象的情感抒发。教育学在理性和逻辑的引导下，通过对作为人类学事实存在于人类社会中的教育现象进行科学的研究，经由客观观察和理性分析，进而提出假设并对假设进行合乎逻辑的证明或证伪等，以发现和揭示教育规律。教育学发现和揭示教育规律的结论，都应来自于人们的教育实践，并且最终要回到教育实践中去接受检验。 人的教育活动总是有一定的价值取向的。人们在教育活动过程中的各种价值取向也是教育科学研究的重要对象。但需要注意的是，教育科学研究活动本身却是客观的、中立的。教育规律是不以人的主观意志为转移的。在教育科学研究过程中，我们要本着马克思主义实事求是的原则，严格以科学的方法对人们的教育活动，包括这些活动所包含的价值取向，进行以事实为依据的理性分析，从而努力排除研究者自身的主观影响，尽力保障我们关于教育规律的论证和描述的客观性、公正性和科学性。 教育学从个人、群体、国家和民族，乃至整个人类等不同层次，对人的教育活动展开研究，从而在微观、中观和宏观等不同层面描述人类社会中的教育现象，并揭示其中的各种规律，进而指导人在不同层次上的教育活动。作为教育学的研究对象，人在不同层次上的教育活动都展现了教育现象的丰富性和复杂性。面对这样一种丰富复杂的研究对象，我们在学习和研究教育学时一定要站在辩证唯物主义的角度看问题，避免简单片面的思维方式。 马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中曾这样写道：“我们的出发点是从事实际活动的人”，“我们要开始谈的前提不是任意提出的，不是教条的，而是一些只有在想象中才能撇开的现实的前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。因此，这些前提可以用纯粹经验的方法来确认”[1]。在社会生活中，个体的人的教育活动往往是十分复杂而丰富多彩的，它存在于人类社会生活的各个领域之中。群体的、国家的和人类的教育活动，其现实的表现形式也只能是一个个现实的个人的具体教育活动。 作为教育学的研究对象，人的教育活动是复杂的，常常是充满矛盾的，教育学在研究人的教育活动时，既不应该也不可能完全忽视其中存在的各类矛盾，而应以马克思主义辩证法的观点和方法来研究这些矛盾，分析这些矛盾之间对立统一和相互转化的关系，探讨其发展变化过程中从量变到质变和否定之否定的内在规律，进而找到解决这些矛盾的科学有效的方法。 作为教育学的研究对象，人的教育活动还包含着现实性和理想性的对立统一。从事教育活动的现实的个人都是具有主体性的人，因此其教育活动在具有历史性和现实性的同时还具有理想性，人的教育活动不仅仅适应现实，而是总包含着超越现实的因素和力量。有些机械唯物主义的教育学说，简单地把教育看做是一部分人改变另外一部分人的活动。针对这种观点，马克思曾批评道：“关于环境和教育起改变作用的唯物主义学说忘记了：环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的……环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看做是并合理地理解为革命的实践。”[2]人是教育活动的主体，教育学研究人的教育活动，绝不能把教育活动这种研究对象简单地理解为某种环境的作用，更不能把教育理解为人对环境的被动适应。 不同个体和群体由于其世界观、社会地位、价值立场、知识和文化背景等的不同，其教育活动也会表现出不同的特性。教育学在其研究过程中应当以人为中心，重视以全面的和联系的观点对作为教育活动主体的人进行研究，防止只见活动不见人的错误倾向。所谓全面的观点，就是说在教育学研究过程中，我们切不可把教育活动的主体片面化，不能只看人的某一方面；所谓联系的观点，就是不仅要看到人的不同方面，而且还要把这些方面联系起来，把人当做一个整体而非割裂的部分来看待。这里所说的人，当然是马克思主义所强调的存在于社会关系中的人。教育学研究者要认识到人是社会的存在物，人的教育活动也总是带有其社会地位、价值立场、文化背景等烙印的。 教育现象是一种社会现象，它在不同历史时期、不同地区、不同社会制度、不同文化背景下会表现出不同的特征。面对研究对象与人类社会历史文化等之间的紧密联系，教育学在研究人的教育活动时，须注意避免形而上学孤立的和僵化的思维，而要运用唯物辩证法联系的、历史的和发展的观点看问题。运用这样的观点看问题，教育学研究者就应当谨慎对待某些号称放之四海而皆准的所谓教育规律，要认识到此时此地的教育规律在彼时彼地并不一定适用。尤其是在对待国际上某些教育经验时，我们更应注意这一点。 学校教育虽然是教育学的一个十分特殊的研究对象，但它并非是教育学唯一的研究对象。教育学要在普遍意义上探讨和阐述教育的一般规律和基本原理，这就决定了学校教育绝不能是教育学唯一的研究对象。由于学校教育在教育学诸多研究对象中占据着十分突出而重要的位置，所以，教育学很容易被误认为是一门研究学校教育的学科。这样的错误偏向往往会导致教育学对教育现象研究的片面化，进而导致人们对教育现象形成片面的认识，特别是对教育概念的理解日益狭隘。在当代社会，这种现象集中地表现为生活的非教育化和教育的非生活化，即教育日益退缩到学校领域而逐渐脱离人的生活，而人们在生活中的教育现象越来越陷入不自觉的无序状态。从理论的角度来看，这就是我们在教育学研究中未能采用辩证法全面的、联系的和发展的眼光看问题所造成的消极后果之一。 人类社会中每一种教育现象各有其所长所短，也各有其特殊功用。教育学研究需要注意这两方面的辩证关系，切不可看到学校教育在某些方面具有较高效率，就认为学校教育可以取代其他教育现象，也不可发现学校教育在某些方面存在缺陷，就脱离历史实际宣布学校教育应立刻消亡。 二、教育学及其科学化 1632年，夸美纽斯(Johann Amos Comenius)的《大教学论》捷克文本完稿①，学界一般视之为近现代独立形态的教育学的发端。在《大教学论》的“致意读者”中，夸美纽斯贬斥了教育领域那些“互不联系的、从肤浅的经验中拾来的方法”，并说这些教育方法都是“后验的(a posteriori)”，而作为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的“大教学论”，则要试图“用先验的方式(a priori)去证明这一切，就是从事物本身的不变的性质去证明”，并说这才是“能使人获得真实的知识、高尚的情谊和最深刻的虔信的艺术”[3]。这些论述表明夸美纽斯是要把人们对教育的认识从零散肤浅的教育经验提升成为更加深刻、更加系统，因而更具有普遍意义的教育理论。然而，在其前科学的发展阶段，构成教育学的只是人们对教育现象提出的一系列相互联系且在逻辑上能够自洽的理论解释。随着教育学理论的日益丰富，特别是伴随着经验自然科学的兴起并日益昌盛，以及社会科学的发轫和发展，教育学也在科学发展的大潮中逐步走上了科学化的发展道路。 教育学的科学化过程，就是通过努力把对教育现象的解释建立在可验证的经验基础之上，从而追求关于教育现象的各种知识的可靠性，并将这些经过验证的知识组织成逻辑上有序且自洽的知识系统的历史过程。概念的严谨性、方法论的清晰性和结论的可验证性，这是教育学发展进入科学阶段最重要的表征。赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)在1806年出版的《普通教育学》(Allgemeine P
dagogik aus dem Zweck der Erziehung)标志着教育学的发展进入了科学阶段，学术界一般也以这本书作为一门现代意义上的科学“教育学”的开端。在《普通教育学》中，赫尔巴特明确地将教育学定性为一门“科学”，他说：“教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段与障碍。”[4]赫尔巴特关于“统觉”的心理学试图借助物理动力学和数学对人的心理机能进行分析，从而获取对人的心理事实的科学认识。他又把心理学引入教育学领域，试图以可靠的科学知识来解决实际的教育问题，并建立一门可以有效指导教师实践的科学。 教育思想的理论化和系统化，以及人类教育实践活动的不断发展，直接促成了教育学的产生。教育学的每一次进步也深刻地影响着人们对教育的认识和理解。但是，教育学作为一门学科所提供的专门化的知识，是一种专业知识。较之一般的主观看法和想法，学科的专业知识更加系统、全面、可靠。因此，我们在理论上必须将教育学的发展历史与教育思想史区别开来，辩证地看待二者之间的联系与区别；在实际工作中，也要区别对待教育学关于教育现象的系统化知识和那些有关教育现象的各种主观的看法、各种零散的认识和理解，要看到这两种知识在指导我们的教育实践时的不同水平、意义和价值。 在教育学的科学化发展阶段，马克思和恩格斯在批判圣西门、傅立叶和欧文等空想社会主义教育理论的同时，也站在辩证唯物主义和历史唯物主义的立场上，把人的发展与人类社会历史的发展联系起来，阐发了关于教育的本质、人的个性和社会性的形成，以及人的全面发展等一系列重要的教育基本原理。在《关于费尔巴哈的提纲》等重要论著中，马克思和恩格斯批判了空想社会主义者欧文等认为人是教育和环境的产物的错误理论，论证了人在教育活动中的主体地位，为教育学的科学化发展提供了极其重要的哲学基础。马克思和恩格斯对教育学科学化发展的贡献，远不限于这些直接的教育理论阐述，更重要的是对教育学科学化发展在科学理论和科学方法论上提供的重要指导。辩证唯物主义和历史唯物主义的理论和方法，特别是马克思主义关于人的全面发展的理论，为我们科学地认识教育现象提供了理论武器，为教育学的科学化发展提供了重要的哲学基础和思想指引。在西方国家，马克思主义以矛盾冲突来解释社会运动变化的理论，至今仍被批判教育学等理论用来分析和揭示其社会教育制度的不合理。马克思主义经典作家关于教育的理论，经苏联教育学家们的系统阐述，并在教育实践中加以应用，形成了一个系统完整的马克思主义教育学理论体系。马克思主义教育学经由苏联传入我国之后，在中国化的同时也获得了不少的新发展，并逐渐形成了一定的中国特色。 教育学作为一门学科的发展趋势是多方面、多领域、多维度的，因而是丰富复杂的。如今，教育学的科学化发展也表现出一系列的时代特征。 第一，教育学研究呈现与众多学科交叉发展的趋向，与此相联系，教育学的学科体系和研究方法论也日益变得更加丰富和多样。教育学研究的是人的教育活动及其对人的发展的影响，因此，很多与人相关的学科都在一定程度上和教育学存在着某种联系。教育现象与其他社会现象之间也存在着紧密的联系，教育学由此也具有了与社会科学其他学科之间开展交叉研究的基本条件。在包括自然科学和社会科学在内的整个科学界都呈现出学科交叉发展的大背景下，随着教育科学自身的不断发展，教育学与其他相关学科之间的交叉研究也越来越多。在这一过程中，有的学科交叉研究给教育学带来了可以解释教育现象的新理论，有的则为教育学研究和分析教育现象提供了新的研究手段和方法，有些交叉研究还逐渐促成了教育学领域一些新兴学科的产生，所有这些，都从不同方面推动着教育学的学科体系不断分化和丰富，教育学对人类社会教育现象的解释能力和解决教育问题的能力，以及指导人们教育实践的能力，也都不断地得到提高。 第二，教育学的研究视野突破学校教育的框架而向更加广阔的社会生活领域拓展，研究者们越来越倾向于从整体上来系统地、综合地、全面地认识人类教育现象。保罗·朗格让(Paul Lengrand)、埃德加·富尔(Edgar Faure)等人提出的“终身教育”、“学会生存”等重要教育新理念，在20世纪70年代至今近半个世纪的时间里，对全世界的教育发展产生了极其深刻而广泛的影响。在这样的思想大背景下，教育学研究也正在逐步改变从夸美纽斯、赫尔巴特以来主要集中研究学校教育的学科传统，转而越来越多地超越学校教育的时空框架，关注学校以外的教育现象，试图从整体上更好地认识和理解人类社会的教育现象。当然，这是一个十分复杂的学科视野拓展过程，短期内很难一蹴而就，而是要通过相当长的一个历史时期的发展累积，才能实现从量变到质变的飞跃。 第三，教育学领域的理论与实际之间的联系更加紧密，并呈现出信息化、国际化和全球化等时代特征。理论联系实际是马克思主义理论的基本原则之一，它是马克思主义认识论和辩证法对人类认识发展客观规律的重要表述。教育学的发展也印证了这一重要规律。实际上，从作为一门独立形态的学科产生开始，教育学就与人的教育实践之间存在着十分紧密的联系。进入科学化发展阶段之后，教育学对教育现象的认识越来越多地来自于对具体教育实践的分析研究，同时其对教育实践的指导能力也逐渐增强。另一方面，随着全球化发展进程的不断推进，教育学也越来越多地站在跨国的和全球的角度来研究、认识和阐述人类的教育社会的教育现象。 教育学的这些主要发展趋势表现在教育学的理论内容、研究活动、实践作用等方方面面。面对不断出现的教育学发展新成果，我们应当以马克思主义辩证法的联系的和发展的眼光来看待教育学的内容构成及其发展变化，以开放的心态认识和接受教育学的各种新变化和新发展，共同推动教育学在科学化的发展道路上向前迈进。 三、有中国特色的马克思主义教育理论 马克思主义19世纪40年代在欧洲产生以后，迅速在世界上传播开来。马克思主义教育理论也随之传遍世界，并在20世纪初期传入我国。我国苏区和解放区教育的发展，为马克思主义教育理论与中国的教育实践找到了最初的结合点。新中国成立以后，特别是改革开放以来，马克思主义教育理论与中国的具体教育实践相结合，在很多方面都形成了中国特色。 我国的西式学校教育是20世纪初从西方传入的，与西式学校教育在中国的发展相适应，西方的教育理论也被翻译介绍到我国。在西学东渐的大潮下，教育学这门产生于欧洲的学科伴随着20世纪的晨曦进入了中国。 俄国十月革命为我国送来了马克思主义，马克思主义的教育理论也一同传入我国。马克思主义的新民主主义教育思想，与西方教育思想、国内资产阶级改良派的改良主义教育思想、资产阶级革命派的民主主义教育思想，并行成为当时中国的四种主要教育思想。1920年的《新青年》就曾刊出《苏维埃的平民教育》、《俄罗斯的教育状况》、《俄国社会教育》、《革命的俄罗斯的学校和学生》等系列文章，介绍当时世界上第一个社会主义国家苏联的教育制度、教育理论和教育实践。在这一时期，陈独秀、李大钊、毛泽东、恽代英、杨贤江等都开始用马克思主义来探讨教育理论，探寻中国教育发展的马克思主义道路。 陈独秀1920年在《致罗素先生》中就明确提出应当以社会主义来发展我国的教育，他说：“我们中国此时才创造教育、工业，在资本制度还未发达的时候，正好用社会主义来发展教育及工业。”[5]李大钊在《劳动教育问题》中提出：民主的精神“不但在政治上要求普遍选举，在经济上要求分配平均，在教育上、文学上也要求一个人人均等机会，去应一般人知识的要求”[6]。恽代英在其著述中阐述了教育在社会改造中的重要作用，同时也批判了教育救国论夸大教育作用的观点。中国这些早期马克思主义播火者，运用马克思主义的思想、观点和方法，从不同层面和不同角度阐述了中国教育面临的实际问题，探讨了中国教育的社会主义新道路。 毛泽东早在1917年以文言文在《新青年》上发表《体育之研究》，论述了德、智、体“三育并重”、全面发展的教育思想，其中已经可见明显的辩证法思想。毛泽东1941年1月在《中国文化》创刊号上发表的《新民主主义论》，全面阐述了新民主主义教育理论的基本内容。他指出：“现阶段上中国新的国民文化的内容，既不是资产阶级的文化专制主义，又不是单纯的无产阶级的社会主义，而是以无产阶级社会主义文化思想为领导的人民大众反帝反封建的新民主主义。”[7]他深入论述了新民主主义教育的重要特点，认为新民主主义教育以无产阶级社会主义文化教育思想作为指导思想；新民主主义教育是民族的教育，它反对帝国主义殖民的、奴化的教育；新民主主义教育是科学的教育，它反对封建迷信和形而上学思想，倡导实事求是、客观真理和理论联系实际的科学世界观与方法论；新民主主义教育是民主的、大众的教育，它为人民大众服务，要使人民大众享受普及的教育权利。1945年，在《论联合政府》中，毛泽东再次重申了新民主主义教育思想，认为“中国国民文化和国民教育的宗旨，应当是新民主主义的；就是说，中国应当建立自己民族的、科学的、人民大众的新文化和新教育”[8]。《新民主主义论》和《论联合政府》等关于新民主主义教育思想的论述，表达了对新中国的新文化和新教育的基本认识和总体设想。 1930年，杨贤江的《新教育大纲》在上海出版，这是我国现代史上第一本比较全面系统地阐述马克思主义教育理论的著作。他明确以马克思主义的唯物史观为理论基础来分析教育在社会中的地位与作用，认为教育属于“观念形态的劳动领域之一”，因而是社会上层建筑，“教育这种上层建筑自是依据经济基础以成形，且随经济发展以变迁的”，但教育不同于其他的上层建筑，它有着其他上层建筑所没有的一系列特性。学校是“赋予劳动力以特种的资格的地方”，“它不像别的精神生产各有各的内容，而是以其他的各项精神生产的内容为内容的”[9]。在《新教育大纲》中，杨贤江不仅根据马克思主义的唯物史观来论述教育的本质，而且对教育与劳动的关系、教育的效能、教育平等和教育权等重要的教育理论问题，也都做出了马克思主义的理论阐述。杨贤江的《教育史ABC》是我国最早运用历史唯物主义观点和方法的一本教育史著作。在这本著作中，杨贤江以人类社会发展形态为线索来阐述教育发展的历史过程，认为教育史不仅要记录下教育发展的事实轨迹，而且要分析教育的意义、目的、思想和教育中的阶级关系的历史变迁过程。 从中国早期马克思主义教育理论著述中可以看出，这些马克思主义教育理论的中国先驱们在介绍和传播马克思主义教育理论普遍原理的同时，也结合中国教育的实际，运用马克思主义教育理论来分析和探讨中国教育的发展道路，并且提出了一些针对中国教育的独特概念和理论。这说明，马克思主义教育理论从传入中国的时候开始，就已经与中国革命的教育实践紧密结合在一起了，其中国特色在那时也已经初露端倪。 新中国成立初期，学习苏联教育经验和教育理论成为我国教育领域的新方向，大量苏联教育学著作被翻译介绍到中国，其中尤以凯洛夫的《教育学》对当时新中国的教育理论和教育实践影响最大。这些苏联教育学理论的引进在当时普及马克思主义教育理论过程中起到了重要作用，对新中国教育理论和教育思想产生了深刻而长远的影响。但是，凯洛夫《教育学》的理论缺陷也很明显，他忽视学生在教育活动中的能动性，对学生的个性发展也重视不够。他提出的培养“全面发展”、能“担当任何职业”的共产主义社会成员的思想，在当时也明显存在着脱离实际的空想色彩。随着新中国教育实践经验的不断丰富，苏联教育学理论不适应我国教育实际的问题日益突出。随着中苏关系的急剧变化，到20世纪60年代初期，以凯洛夫教育学理论为代表的苏联教育理论又变成了批判的对象，甚至被斥为冒牌的马克思主义教育学。中国特色的马克思主义教育学再次开始了自己艰难的独立探索历程。 1956年，毛泽东在《论十大关系》中强调学习马克思主义理论一定要与中国实际相结合，明确提出要以苏联在建设社会主义过程中的缺点和错误为鉴，独立探索符合中国实际情况的社会主义建设道路。教育界在这一时期也开始对苏联的某些经验，特别是对学习苏联经验导致的教育管理体制权力过于集中，统得过死，限制了业务部门和地方办理教育事业的积极性等问题，进行了反思和批判。1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中明确提出了社会主义教育方针：“我们的教育方针，应当使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[10]这一教育方针把马克思主义关于人的全面发展的理论贯彻于我国的教育目的之中，这是马克思主义理论与中国社会主义教育实践相结合的产物，是马克思主义教育理论中国化的重要理论成果之一。 在这一历史时期，我国教育学者在学习借鉴苏联教育理论和教育经验的同时，也没有停止结合中国教育实际探索马克思主义的教育理论。他们借鉴苏联教育学的基本理论或基本框架，结合中国教育发展的实际情况，以及教育学研究和教学的实际需要，编写了大量教育学教材、讲义和论著，对当时我国教育工作的一些实际经验进行了理论总结，并就一系列重要的教育理论问题展开了讨论，其中尤以关于“全面发展”和“因材施教”问题的讨论影响最大。这些教育理论大讨论结合我国的教育实际经验，对苏联教育理论展开了反思和批判，提出了“全面发展和因材施教相结合”等一些有中国特色的新理论。在此背景下，我国教育学界也开始提出马克思主义教育学的中国化的问题，并提出了联系实际发展新中国自己的教育学的初步设想。教育部1954年颁布的《初级师范学校教育学教学大纲(草案)》就明确提出：“新中国的教育学是研究如何对新生一代进行社会主义教育的科学。它是马克思列宁主义教育学说与中国教育实践相结合的产物。”在这里，苏联的教育学理论已不再是中国教育学者们不可逾越的教条。 1976年“文化大革命”结束以后，尤其是1978年改革开放之后，我国教育学界在解放思想的大背景下，就马克思主义教育学的一系列重要基本理论问题开展了广泛的讨论。随着教育领域改革开放的不断深入，世界许多国家的教育理论也被介绍到中国，我国教育学界与国际同行的交流与合作日益增多，马克思主义教育学的理论发展形成了开阔的国际视野。与此同时，我国丰富多彩的教育改革实践又为马克思主义教育学在中国的发展提供了充足的实践基础，教育学界密切联系我国教育改革实际的理论探索与创新与日俱增，马克思主义教育学的中国特色初步形成。 我国改革开放以来教育理论发展的一大特点，就是国际交流的迅速增加和教育理论的色彩纷呈。对中国特色的马克思主义教育学发展而言，这样的局面可以说是机遇和挑战并存。一方面，多姿多彩的理论局面为我们理论联系实际，在教育改革和发展的实践过程中认识和解决中国教育的实际问题，发展中国特色的马克思主义教育理论，提供了丰富的营养；另一方面，在吸收世界各国先进教育经验和教育理论成果的同时，为了避免偏离马克思主义教育理论的思想路线，我们也要面对大量的辨析理论和澄清思想的任务。思想解放和改革开放是促进中国特色马克思主义理论发展的重要积极因素，其利远远大于弊。只要我们注意坚持马克思主义的基本原则，丰富多彩的理论就可以从不同角度转化成马克思主义教育理论发展和创新的营养。 总而言之，只要我们立足于中国教育改革和发展的实际，运用马克思主义的理论和思想方法，借鉴世界先进教育经验和教育理论，独立进行马克思主义教育理论探讨和教育科学研究，就一定能够继续推动有中国特色的马克思主义教育学不断向前发展。 本文是在马克思主义理论研究和建设工程重点教材《教育学原理》“导论”的基础上删节修改而成的，作者是该教材的首席专家，该教材将由高等教育出版社出版发行。 ①《大教学论》的捷克文本完稿于1632年，1635年至1638年间修订并译成拉丁文，1657年作为夸美纽斯的《教育论著全集》第1卷公开发表。
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