自主支持对员工创新的跨层次影响机制——团队和领导双向学习的作用，本文主要内容关键词为：双向论文,层次论文,机制论文,自主论文,团队论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
员工创新是指员工针对组织的产品、运营、服务或程序产生一些新颖和有用的想法(Shalley & Gilson，2004)。随着外部环境纷繁复杂程度加剧，人们越来越意识到员工创新是个体的核心能力，并且是组织绩效和竞争优势的重要来源(Shalley，Zhou & Oldham，2004；Amabile，1996；赵慧娟，2011)。自我决定理论和创新成分理论都认为，自主是员工创新的重要前因变量(Liu，Chen & Yao，2011)。Ford & Kleiner(1987)以及王端旭和赵轶(2011)都发现，员工需要拥有决定如何分配工作时间以及如何进行工作的自主权以实现对新想法的探索和创造力的实现；Oldham & Cummings(1996)和Zhou(1998)发现，支持自主的主管领导风格会鼓励员工更加灵活和坚定地获取创新型想法和解决方案，进一步地，自主支持性的环境是有利于员工创新展现的(Shalley，Zhou & Oldham，2004；Liu，Chen & Yao，2011)。虽然自主与员工创新之间的关系已经被很多研究验证，但是，前者对后者的影响机制却并没有得到充分探讨。在有限研究中，Liu，Chen & Yao(2011)发现，和谐型热情这一变量在组织自主支持和团队自主支持的交互作用对员工创新的影响中起到了中介作用。这一研究具有重要的开创性意义：第一，自主与员工创新之间关系的“黑箱”由此被揭开一角；第二，跨层次的视角有助于更细致地揭示不同层次的自主支持与自主导向对员工创新的影响机制。本文将在此基础上，对于团队层次的自主支持和个体层员工创新之间的跨层次关系机制进行更深入的探讨。具体来说，本文将引入团队双向学习和领导双向学习的概念以进一步打开这一理论“黑箱”。
团队学习是指团队成员通过不断获取知识改善行为、优化团队体系，从而在变化的环境中使团队保持良好生存和健康和谐发展的过程(陈国权，2007)。Edmondson(1999)所开发的团队学习量表被广泛使用，大多数相关的研究都是沿用该方法，在测量团队学习这个构念时并没有考虑到其存在不同的类型。实际上，根据团队成员学习行为的发生对象是处于团队内部还是团队外部，团队学习可以有内部学习和外部学习两个方向，本文将二者共存称为双向学习，并认为，这两个方向对于团队学习而言必须共同实现才能达到理想结果，只强调一个方向的学习的团队会有所偏颇。这并非是新的观点，已经有研究认为，团队成员必须同时向内部和外部的来源寻求知识交换(Ancona & Caldwell，1992)。这个观点是否能够得到实证检验是本文关注的焦点之一。并且，本文还将确认团队双向学习的前因变量，除了自主支持外，领导的学习行为也是本文考虑的关键预测变量。
一、理论与假设
1.团队双向学习
团队学习研究较多关注内部学习机制的发挥，但随着全球化经营与竞争以及创新环境变化，外部学习在团队能力构建和持续性成长过程中的地位越来越重要。近年来的研究表明，受时间压力、环境动荡、技术知识稀缺、资源存量有限等多方因素限制，团队越来越多地跨界寻求外部学习资源而非仅仅依靠团队自身经验和知识(Edmondson，2003)。这样就形成了内部学习和外部学习两种类型团队学习行为。Wong(2004)将前者定义为现有团队成员之间知识获得、分享和与之相关的活动，将后者定义为与团队外的对象发生的知识获得、分享和与之相关的活动。
从团队学习定义看，团队学习来自其中个体学习行为；从团队学习测量上看，团队学习也是个体学习加总后求均值。对于团队学习的理论分析必然涉及到个体层次。但是，本文关注点是团队层次学习行为，并将分析其前因变量和结果变量，及其在二者之间的中介作用。
2.自主支持与团队双向学习间的关系
团队自主支持指的是团队及其领导为团队成员的自主行为提供支持的环境，认同其感受，提供相关信息和选择机会，鼓励其主动性，将强迫和命令最小化，这是自我决定理论(Deci & Ryan，1985，2000)中的一个重要变量。这一理论假设每个个体都有建设性地完善与整合自我的意识，这种内在动机的形成需要外界环境的给养，以满足自主、胜任与关系三大基本心理需要，并认为这三个需要是个体积极心理机制得以表现和发展的内在动力。其中，自主居于核心地位，只有它的满足才会使个体感到自我决定(Deci & Ryan，2000)。Deci & Ryan(2000)还提出自主支持、胜任支持和关系支持的外部情境因素会满足三种基本心理需要，进而促进内部动机和积极心理。也就是说，自主支持会带来员工的自主性，这样会激发员工的内部动机，激励员工积极地工作。自然地，也应该包括对于团队双向学习的促进。这是因为，按照自我决定理论，当员工被激发内部动机后，他们会主动寻求能够帮助自己和团队成长的方式，也会自主寻求与团队内部和外部的主体建立和谐关系，并会由此达到双向学习的效果。
最近的研究还发现，自主支持会对员工心理授权产生正向影响(Liu，Zhang，Wang & Lee，2011)。与没有被授权的员工相比，被授权员工较少受到强权压制，认为团队氛围是安全的，从而产生心理安全感，更可能与内外部主体建立顺畅高效的网络。心理安全被认为是团队学习的重要预测变量(Ed-mondson，1999)。对于团队学习的元分析发现，授权对于团队学习的解释方差高达31%(Burky等，2006)。所以，除了通过内部动机外，自主支持还可以通过心理授权影响团队学习，包括内部和外部的双向学习。
实证研究结果也支持自主支持与团队学习的关系。Zellmer-Bruhn & Gibson(2006)在将自主作为控制变量时，发现自主与团队学习显著相关；Jansen等(2005)也发现，低度的任务自主性会将成员注意力吸引到外部环境中有限的方面，从而对外部学习造成负面影响；Gibson & Birkinshaw(2004)认为，在一个有效的两栖组织中，员工个体必须对于其如何在探索式行为和利用式行为之间进行时间分配有自主权。Bresman & Zellmer-Bruhn(2012)的实证研究验证了任务自主性在组织结构和团队内部学习及外部学习关系中的中介作用，认为任务自主性对于团队的内部和外部学习同时有正向影响。虽然以上文献都不是对于自主支持与团队双向学习之间关系的直接研究，但是作为证据，加上之前的推理，还是容易得到如下假设：
H1：团队自主支持正向影响团队双向学习。
3.团队双向学习与员工创新间的关系
创新涉及到新产品、新流程、新服务、新制度的产生，需要新信息、新知识和新技能的支持，而为获得这些，员工们必须进行学习。这也符合创新成分理论(Amabile，1996)的内容，因为学习到的内容为创新提供了重要的知识背景和能力基础。迄今为止，团队学习与员工创新之间的跨层次关系还没有得到直接验证。需要说明的是，分析员工创新也必须要涉及到团队创新，二者之间高度相关的关系已经被Pirola-Merlo & Mann(2004)实证结果证明，他们还从理论上指出，团队创新是由个体创新集合而形成的。
之所以选择团队双向学习作为员工创新的前因变量，是因为本文认为，必须同时进行有效的内部和外部学习才能得到员工创新的结果，这在以往团队学习研究中并没有得到非常多的关注。内部学习提高了团队成员对局势现状认知的一致性，这有助于人们觉察错误并及时纠偏，同时对行为可能引发的一系列后果做出预期，进而针对性地制定行动方案，并容易达成共识。其机制是，团队在进行内部学习时，主要利用成员个人经验反思行动过程，通过彼此交流分享来认识不足和推动进展，一旦发现当前所需知识匮乏，成员们就会反复试错，以期获得新信息流并借此改善团队工作方式，从而为工作流程中方方面面的提升创造机会(Edmondson，1999)。而外部学习为团队成员获得新知识和新信息提供了更多渠道，并能够激发内部人更多的新思路和新想法。由于同一个社会圈子中的个体倾向于拥有相似的信息和知识，而圈子以外的个体倾向于拥有更多不同信息和知识(Granovetter，1983)，所以，团队成员通常较多地通过内部学习获得、创造相似知识，而较多地通过外部学习获得、创造更加多样化知识。Bresman(2012)还发现，团队必须借助外部学习来改变现有惯例。也就是说，如果只有内部学习，团队会缩小获得新信息的范围，错失很多可能机会，减少被思维冲击后产生突破性思路的可能；如果只有外部学习，内部成员会对于未来的方向和现有问题缺少共识，新知识和信息的分享不畅也会阻碍效率提高。同时，新思路和想法也较难被消化和吸收。缺少任何一个方向的学习，员工创新都会受到影响，所以，二者相互促进，缺一不可，共同构成团队双向学习。由此，本文得到如下的假设：
H2：团队双向学习正向影响个体创新。
H3：团队双向学习在自主支持和个体创新的关系中起到中介作用。
4.领导双向学习与团队双向学习之间的关系
迄今为止，对于领导本人学习行为的研究还很鲜见，也缺乏专门探讨领导双向学习的文献，相关的前沿研究来自Ancona & Caldwell(1992)，他们发现，领导必须承担为团队从外部寻求知识、信息、资源和支持的行为，否则团队绩效就会受到影响。也就是说，领导的外部学习行为是非常重要的。而作为领导者，了解和整合团队成员的想法是基本的，与团队成员分享自己的观点和认识也是必须的工作。所以，领导者本人的双向学习是普遍现象，也是可以预见的前因变量。
基于此，本文提出团队双向学习很可能也受到领导双向学习的影响，这主要是因为：第一，在与员工分享和传递的内部学习之后，领导者在外部所得到的新知识和新想法可能会刺激员工向外部寻求更多信息和知识的行为，而其内部学习行为本来就是与团队成员在一起互动才能发生的；第二，更为重要的是，根据社会学习理论(Bandura，1977)，员工会通过观察和模仿来仿照领导的行为及其规范，所以，当领导表现出较多的双向学习行为时，员工会注意到这些行为并产生认同，也会受到感染和启发，自己会以领导为榜样，跟随其做出相似的双向学习行为。类似的推理已经应用于团队领导学习能力对员工学习能力影响的实证研究并得到了证实(陈国权，赵晨，2010)。所以，本文提出以下假设：
H4：领导双向学习正向影响团队双向学习。
5.领导双向学习与自主支持的交互作用
领导双向学习和自主支持除了会分别直接推动团队双向学习外，还可能通过交互作用影响团队双向学习。这是因为：第一，重视双向学习的领导能够营造出团队认可并支持双向学习的氛围，这种氛围会与自主支持所产生的自主氛围相互作用，使得感受到“领导也是这么做的”的员工更加主动和积极地进行内部和外部学习；第二，拥有了自主权的员工会产生更好的模仿领导者的效果，因为在受到领导感染和启发后，具体行为及其程度要依靠员工自己的主动性。如果员工没有自主权，其希望模仿的外部或内部行为很可能会受到团队或领导限制。同理，如果没有自主权，被领导的新想法所激发的员工外部学习行为也可能会受阻，自然也就不会取得理想效果。根据以上推理，本文提出以下假设：
H5：领导双向学习与自主支持的交互作用正向影响团队双向学习。
综上，本文理论模型如图1所示：
二、研究方法
1.样本
本研究所选取的样本来自于北京和上海三家中等规模高科技企业，所有团队均为研发类或设计类等创新型团队。在人力资源部门帮助下，本文先请团队领导对自己的学习行为等内容进行评价，并随机选择不少于3名员工，对他们每个人的创新行为进行打分。接下来，本文找到这些员工，请他们对自己的学习行为和团队自主支持等内容进行评价。在填答前，本文向每个人都清楚地解释了问卷只用作学术研究，并且所有问卷都不经过人力资源部门而是直接返回到调查者手中，对于没有时间现场填答的被试者，本文采取了电子邮件回收方式。虽然这样对于回收率和有效率有一定影响，但是，可以保证有效填答问卷的客观性和真实性。
本文分别发放团队领导和团队成员问卷206份和977份，共回收了领导问卷133份，成员问卷579份，回收率分别为64.6%和59.2%，剔除掉不匹配和不合格问卷后，最终得到有效领导问卷80份，成员问卷331份，有效率分别为60.2%和57.2%。其中，团队成员中男性占75.2%；大多数人年龄在26岁～35岁之间(64.7%)；在团队中的工作年限主要集中在4年和6年之间(47.1%)；拥有本科学位的成员最多(45.6%)。领导问卷中的主要统计信息如下：男性为79.5%；50.6%的领导在26岁～35岁之间；大多数人在团队中的工作年限集中在4年和6年之间(55.4%)；拥有本科学位的人最多(47.0%)。在团队规模方面，6人～10人之间的占到了60.2%。
2.测量
本研究中所涉及变量测量工具均来自成熟量表，具体包括以下几个方面：
(1)对自主支持的测量采用Deci等(1989)开发的量表。在本研究中，使用Likert7点计分方法，共四个条目，如“这个团队鼓励成员发挥个人主动性”等。这一量表已经在中国背景下被验证和使用过，表现出很高的信效度(Liu，Chen & Yao，2011)。
(2)对团队学习的测量由两个部分组成。内部学习测量采用Wong(2004)和Bresman(2010)使用过的量表，是根据Edmondson(1999)的测量团队学习行为量表改编的，共四个条目，如“我经常反思团队的工作流程”等。外部学习的测量同样来自Wong(2004)和Bresman(2010)使用过的量表，这是根据Ancona & Caldwell(1992)的团队外部行为量表改编的，也是四个条目，包括“我会从团队外部收集与本人工作相关的信息或想法”等。在本研究中，这两个量表都使用Likert6点计分方法。参考Gibson & Birkinshaw(2004)对于两栖行为的经典处理方法，本文将内部学习和外部学习相乘得到团队双向学习，以表明二者无法替代和缺一不可。
(3)对领导双向学习的测量同样采用上述量表和计算方法，使用Likert7点计分方法。对个人创新的测量采用Farmer，Tierney & Kung-McIntyre(2003)在中国文化背景下使用和验证过的量表，在本研究中使用Likert5点计分方法，共四个条目，如“这名员工会形成有关工作的突破性思路”等。
借鉴已有文献的做法，本文将成员的性别、年龄、学历和在本团队任职时间(个体层次)以及团队规模(团队层次)作为控制变量。除性别和学历外，其他控制变量均通过分类形成，用一定区间所对应的数字序号表示。
3.初步检验
团队层次的自主支持、内部学习和外部学习需要用团队中个体调查结果的平均数作为其指标，所以要对其组内同质性和组间差异性进行验证。结果表明，Rwg均值分别为自主支持0.90，团队内部学习0.89，团队外部学习0.86，都高于标准值0.7。ICC(1)和ICC(2)分别为，自主支持分别为0.195和0.501，团队内部学习分别为0.303和0.643，团队外部学习分别为0.176和0.469。总体上，各变量满足聚合的标准(James等，1982)。只有团队外部学习的ICC(2)略低于0.5的标准，但聚合获得理论支持且有较高的Rwg以及显著的组间方差(F=1.902，P＜0.001)，根据Chen & Bliese(2002)的建议，聚合也是可以进行的。
由于内部学习和外部学习量表在国内是第一次使用，因此，本文通过严格的双向翻译程序将之翻译成中文。对团队内部学习与外部学习、领导内部学习与外部学习分别进行探索性因素(EFA)分析时，均呈现出清晰的单因子结构。其Cronbach's α系数分别为0.854、0.900、0.702、0.707。另外，在本文中，自主支持和员工创新的Cronbach's α系数分别为0.781和0.947。所有变量的信度系数都大于0.7。
三、研究结果
1.描述性统计
本文主要变量的描述性统计结果分别如表1和表2所示：
2.假设检验
本研究采用HLM6.02和SPSS16.0软件对主要变量关系进行假设检验，根据国际上通行的报告方式，跨层次和同层次分析结果如下页表3所示。
在第二层的线性回归分析结果中，模型2显示，自主支持对于团队双向学习的影响显著(β=0.40，p＜0.001)，支持H1。在模型3中，领导双向学习并没有显示出对于团队双向学习的显著推动作用(β=0.20，ns)，H4没有得到支持。模型4的结果则发现，自主支持与领导双向学习的交互项对于团队双向学习有显著的正向影响(β=0.28，p＜0.01)，支持H5。根据刘军(2008)推荐的程序绘制出交互效应图，如图2所示。
模型6、模型7和模型8的跨层次分析结果验证了假设H2和假设H3。团队双向学习对于员工创新的影响是显著的(γ=0.05，p＜0.001)，H2得到了支持。在加入团队双向学习后，自主支持对于员工创新的影响从显著(γ=0.26，p＜0.05)变为不显著(γ=0.13，ns)。Sobel检验结果为，Z=2.63，p＜0.01，满足中介效应的要求。综合来看，团队双向学习在自主支持与员工创新之间的完全中介作用被确认，支持H3。
四、研究结论与讨论
1.本文的发现与理论价值
为了强调团队学习行为中的内部与外部学习都非常重要，不应偏颇，本研究将团队内部学习和外部学习的交互项命名为团队双向学习，并对之进行了专门探讨。通过对高科技企业中的创新型团队的跨层次实证分析，验证了自主支持和领导双向学习对其的前因作用，以及对员工创新的正向影响，并确认了团队双向学习在自主支持和员工创新之间的中介效应。虽然主要假设得到了验证，但是，假设H4却并没有得到数据支持，即领导的双向学习自身并非是团队双向学习的预测变量。结合假设H5可以发现，只有在自主支持的团队中，领导双向学习才能发挥促进团队双向学习的作用。对此可能解释是，领导注重自身的双向学习行为，并不必然导致其对于团队成员双向学习的高要求，反而可能由于把时间和精力花在自身的学习行为上而忽略了团队成员的学习行为。甚至在现实中，某些专注于内部学习和外部学习的领导会有意识地制约团队成员的学习行为，尤其是外部学习行为，以维持不对称的信息和知识。因为特定的信息与知识是领导权力的重要来源(Hickson等，1971；Pettigrew，1972)。只有配合自主支持的环境，团队成员得到授权并有了自主性，不会受到太多限制，才有可能更多受到领导双向学习行为激发，也才会将对领导双向学习的模仿落到实处。具体来说，本研究的理论贡献及其对未来研究的启示主要体现为：
(1)在Liu，Chen & Yao(2011)研究的基础上，通过引入团队双向学习和领导双向学习，进一步揭开了自主支持与员工创新之间的跨层次连接机制，这也是对Zhou & Shalley(2008)以及Hirst，Knippenberg & Zhou(2009)关于员工创新研究应该多进行跨层次分析以得到更透彻认识建议的响应。同时，本研究采用了团队领导和员工分别填答的非同源数据，在一定程度上避免了同源误差，可以保证研究结论具有更强的说服力。未来的研究可以多尝试跨层次的分析方法和非同源的数据收集方法。更为重要的是，未来的研究可以多尝试其他过程变量以解释员工创新的形成机制。
(2)虽然团队双向学习并非是崭新的学术构念，只是在团队学习中对于内部学习和外部学习共同作用的强调，但团队双向学习作为本研究的核心变量，仍然有着非常重要的意义。对于团队而言，同时注重内部和外部学习不仅是可能的，而且是必需的，这对以往的团队学习理论是一个补充，也是对与其近似的两栖行为的一种呼应。Edmondson(1999)和Ancona & Caldwell(1992)等早期的研究都没有将外部学习单独提炼出来进行专门的分析，而仅有的关于团队内部学习和外部学习的交互效应的研究(Wong，2004；Bresman，2010)并没有对其前因变量进行分析，也没有将其作为机制过程变量进行验证，本研究对此进行了初步的探讨，未来的研究可以更多地探索团队双向学习的前因变量及其影响团队双向学习的机制。
(3)个体学习在管理学领域并没有得到应有重视，尤其是对团队领导学习行为的研究非常鲜见，本研究对于团队领导者本人双向学习进行了探讨，发现领导双向学习虽然对团队双向学习没有显著影响，但是，其与自主支持的交互项对于团队双向学习具有正向推动的作用，这也说明了领导双向学习具有理论和实践的意义。未来研究可以对个体学习行为，包括领导学习行为，及与其相关的机制进行更多探索。
2.本文的实践意义
本研究对于企业管理者的实践意义在于，为推动员工的创新，团队应该重视内部学习和外部学习行为，尤其是与创新型任务相关的团队，更要同时做好内部学习和外部学习，不能只偏重一种。另外，领导双向学习行为自身并不必然导致团队双向学习行为发生，团队一定要重视为员工提供自主工作环境，支持员工自主行为，这样才能推动团队双向学习，并最终促进员工创新。虽然本研究的样本集中在研发和设计类团队，但是，考虑到随着外部环境变化越来越迅速和剧烈，各种类型团队都面临不同程度创新要求，所以，本研究的结论对于其他类型团队及其管理者也有相应启示。
3.本文的局限
由于研究方法和设计上的局限，本研究还是存在着不足之处。横截面数据采集并不能严格保证变量之间的因果关系，纵向研究的设计可以弥补这一缺陷。另外，样本团队集中在北京和上海两个大城市中，并且所在企业均为中等规模的高科技企业，具有一定的局限性，研究结论是否可以推广，还需要更加细致地探讨。未来的研究可以进一步完善研究设计，以得到更为准确的结论。