对当前高职教育课程改革若干问题的思考，本文主要内容关键词为：若干问题论文,课程改革论文,高职教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前，课程改革正成为高职教育教学改革的热点。但是，在高职课程改革的理论研究与实践层面，还有很多值得高职教育理论工作者和高职院校的实践者一起深入研究的课题。笔者认为，从当前高职院校的实践层面，亟需研究和解决的高职教育教学改革的三大核心问题是：课程模式、课程管理、课程环境。本文并不试图从理论上回答上述问题，作为一个高职院校教学改革的积极实践者，只是将问题提出，以期得到高职院校课程改革的理论研究者和实践者的共同关注。
一、课程模式——高职教育教学改革的核心
（一）高等职业教育课程论为课程模式改革与创新提供理论指导
1.高职教育课程论
课程论作为课程理论体系，在基础教育层面已经非常完整，但在高等教育特别是本科层次以上的教育中，却由于高等教育特殊的学术特征，使得我们并未见到完整的高等教育课程论体系。当前高职教育课程改革与创新，正在强烈地催生职业教育学科体系的形成，呼唤着高职课程理论体系的形成。
高职教育课程论的构建对高职课程模式改革和创新具有重要意义，所幸我国许多著名职业教育研究的学者已经取得了大量的研究成果，其正成为高职院校改革实践的重要指导。然而任何理论研究都不可能一蹴而就，何况高等职业教育，特别是高职教育在我国的起步并不长，理论与实践的基础还不够坚实。目前高职教育理论研究与实践的现实是：(1)课程研究的基础是普通教育学，占主导的研究是基于成熟的普通教育学理论学术背景下的研究；(2)职业教育课程实践研究更多基于国外职业教育的课程模式；(3)作为课程改革的职业教育理论自身缺乏一定的系统性；(4)理念被当作理论，方法被当作模式，口号被当作目标；(5)高职教育理论研究与实践无法摆脱政策性影响。
2.课程模式与教学模式
在课程开发被越来越多院校重视并积极实践的现实情况下，有一点值得思考，即课程开发的理论前提——课程模式和教学模式并没有得到院校实践者的更多关注。事实上，长期以来，陈旧落后的课程模式和教学模式也是我国与世界先进教育的主要差距之一。
课程模式与教学模式实质上具有各自的内涵与领域，但这两者又是相互联系、密不可分的。课程模式以课程为基础，规约了人才培养的具体内容的组合方式；教学模式从另一方面去落实这种组合方式，具体执行人才培养目标的实现途径，更具操作性。高职教育课程模式与教学模式在这一理论背景下被提出，如何有效实现二者的统一，使其既具独特性，又能相互支撑，成为高职教育理论与实践的重要研究领域。
目前，我国高职院校正在进行改革力度最大的课程改革，特别是基于工作过程、工学结合、项目导入、任务驱动的课程改革已经成为广泛展开的课程改革。事实上，“基于工作过程、工学结合、项目导入、任务驱动”本身已经体现了一种具体的课程模式的架构，这无疑是对职业教育人才培养模式改革的极大贡献。现在我们需要进一步思考的是，任何一种课程模式能否描述所有职业岗位能力的培养，作为完整意义上的人的培养能否用具体的工作过程来描述，什么样的工作过程描述能通过课程模式或教学模式来达成学习目标。
当前更为重要的，而且被严重忽视的是高职教育的专业标准制定。在一定意义下，制定专业标准比制定课程标准更为重要，因为专业标准是处在人才培养方案最顶层的设计，专业标准也是对课程体系的结构和功能的描述，对高职教育教学的课程模式有着重要的规约意义。而且高职专业标准的制定必须由教育和劳动部门与院校联盟分地区（区域）制定实施，而不是由各学校独自制定。同样重要的问题还有，高职教育的技术论和技能论对课程模式和教学模式的规约是不可能不被提及的，课程模式的技术与技能这一上位概念必须予以澄清。只有当专业标准这一顶层设计以及技术与技能的共同本质内涵“实践导向”被确定，那么课程模式的多元化就必然具有现实实践意义和理论指导意义。
（二）课程模式多样化改革与创新为高职课程论形成提供实证
在我国高职教育领域，课程模式的概念经常被人才培养的教育模式这一概念所替代或被掩盖，最典型的是所谓“双元制模式”和“三明治模式”。这两种模式是在特定教育体制下的工学结合教育模式，这种教育模式在客观上对我国高职院校的课程模式产生了重大影响，但其本身并不是具体和完整意义上的课程模式。另外，如果CBE被称作模式的话，那么从理论到方法体系的构建上，是比较完整的课程模式。当前，我国仍以借鉴国外先进高职教育经验为主，课程模式的多元化改革与实践是形成适合我国国情人才培养模式的必要准备和前提，也是形成高职教育课程理论体系的必要实践基础。
课程模式多样化也由高等职业教育的类型所决定。无论高职教育在不同时期被不同的政府文件（官员）作出怎样的定义，都无法改变高职教育目标的全部内涵，高技能人才和高等技术应用型人才只是高等职业技术教育人才类型的两种表述。真正有意义的是，课程模式的多样化是由高职教育的职业多样性、学生多样性、课程环境多样化和层次多样性所决定。面对职业的多样性，我们必须能够描述高职教育面对的所有职业领域的岗位技术，或技能、技艺，或态度、能力，当真正作出描述之后，就会发现我们根本不可能用一种课程模式来实现所有职业领域的人才培养（非传统学科取向的）。其次，即使在职业教育的社会需要这第一价值取向前提下，学生的个体价值取向、发展倾向和发展水平的多样性，成为当今教育以人为本的必然取向。随着高等教育大众化的实现，教育的个体价值更加凸显，学校向学生提供的课程，必然是多样化的。最后，当我们已经确立高职教育是多层次、多形式的教育类型的前提后，课程模式的多样化也成为必然。关于课程环境多样化的问题将在本文最后讨论。
二、课程管理——高职院校教学管理的核心
高等学校管理是高等教育管理在高等学校中的具体运用，是为了保障教育教学有效运行的具体机制，教学管理则是高等学校管理的最主要方面。由于课程是学校基本活动——教学活动的载体，课程管理成为学校最基础的教学管理，也是课程改革的制度保障。学校通过对课程的管理，为学生提供高水平的课程，规范教师和学生教与学的行为，通过对课程的质量管理，保证人才培养质量目标的达成。
（一）面向课程的管理是教学管理的根本性变革
高职院校教学管理普遍采用的是以“专业为对象的班级管理”模式，这种管理方式在本质上是以专业（或学科）为分类依据的对“人”（教师和学生）的管理，是行政化了的管理，而不是使教学管理有利于学生个体发展的对课程的管理。因此，面向课程的管理是高职院校教学管理的根本性变革。以课程为对象的教学管理与以专业为对象的教学管理之间的关键差异，在于管理理念和管理模式的不同。以课程为对象的教学管理的理念是，学校的教育教学行为本质上是教学服务，就是要向学生提供最好和最适合的课程；校长及其管理团队和教师主要角色是“课程领导”，学生才是课程的分享者。
系统管理理论认为，任何一个组织的管理一般包含两类管理，一是对“产品”的管理，二是对人的管理。对高职院校教学管理而言，“课程”是学校为学习者提供的为达到一定知识、能力、态度目标，并能获得今后职业资格和职业能力的教育、教学活动系统，其中包括对教师和学生的管理，但更重要的是对课程这一“教学产品”的管理。我们将课程管理的内容分为三个维度：一是课程生成，包括课程决策、规划、编订计划、教学内容（教材）。二是课程实施，包括课表、授课、考试、资源（教师、硬件、教材、图书等）协调、质量监控等。三是课程评价，包括教与学的绩效评价、课程元评价、教学政策性评价、学业评估及相应的学籍处理等。
以课程为基础的教学管理模式的基本框架是：面向对象（课程和相应的课程资源）的扁平式垂直管理，或称行政学术化管理，用管理学的概念也可称之为小职能大过程（课程）管理。在这一管理框架内，课程管理者和课程分享者直接面对课程，调控的对象是课程，调适的对象是学生。可调控的课程是按课程性质划分的模块化课程，同时也是按学习目标划分的层级化课程，以及随就业和培训市场变化的动态课程。与之相应的课程管理体系包括学校教学管理部门、教学系、课程委员会（课程专员），组成一个具有一定秩序的动态系统。
（二）学分制：课程管理的现实选择
以课程为基础的教学管理的重要形式是学分制。学分制是指以选课为基础，以学分及绩点计算学生学习的量和质，并以此作为学生课程学习的绩效评价标准。高职院校引入学分制管理具有现实的意义和价值。主要表现在：(1)对于以工学结合为特征的职业教育而言，学分制的选课制和弹性学制有利于学生面对课程的自主性学习计划的设计，特别是对于校企合作的工学结合课程，学分制显得更加适合于学生。(2)高职学生由于学习起点高于中职学生，除了完成就业所需的技能学习以外，学生自主选择拓展课程，将有利于其终身学习和职业生涯的发展。(3)在社会发展的任何时期，就业始终是高等教育发展必须面对的重要现实条件，以就业为导向的高职教育，应该让学生在一定的职业领域（或技术领域）具有就业的选择性和适应性，学分制即为学生提供了适应就业市场变化，满足就业考量的必要的课程学习机制。(4)在当前高职院校教学资源普遍不足、高职学生技能训练对教学设备依赖程度高、设备占有时间长的情况下，学分制基础上的课程管理将有利于提高教学资源使用效率。(5)学分制管理的实现，还将对实现院校学分互认产生积极作用，为真正有效实现院校资源共享建立保证机制。
在学分制前提下，课程管理必须对课程体系内部诸课程之间的关系予以明确界定，课程结构体系和内容体系既要有连贯性和严密性，又要有相对的独立性（基于模块化课程）。因此，学分制最本质的内核是对课程的管理弹性化，学分制的这种“弹性”主要表现在“时”“空”两方面，即学分制的时间和空间效度。第一，“时”即选课的时间效度，主要表现在三个维度：宏观层面上表现为对固定学制的突破，既可以提前毕业，也可以延缓毕业；中观层面上表现为以就业为导向的高年级定向选课；微观层面上具体表现为选择课程学习时间的弹性化，主要以教学资源利用效率为考量依据。第二，“空”即选课的空间效度，依程度由小到大，排列如下：一是本专业的拓展课程选择，即学生只能在本专业规定的范围内选课，其数量及比重相对较低；二是在同一专业领域内其他技术方向的课程选择，其程度应依据技术（技能）基础课程限定；三是在专业类中的选课，其程度指在相近专业之间是否限定。除此以外，还有如两校或多校相同或相关专业之间选课，或学生自我个性化发展（或自我完善）的课程选择。以上所有选课同时还应确定选课课时与总课时的比例。
（三）工学结合课程管理
为保证工学结合顺利实施，必须建立有效的、适应工学结合人才培养模式的教学管理制度。其重要特征是产学双方共同参与教学管理，按照学校与企业主导程度的不同，可分为以学校为主导和以企业为主导：以学校为主导的工学课程学习，从课程计划看，可以预先设计，其课程学分的设计也是预先被确定，但从企业需求的动态性看，工学课程在课程计划中是可被调适的，相应的工学课程学分必须给予重新认定或折转。对于以企业为主导的工学结合学习，课程可以在系统设计中预先给予确定，其动态性相对较低。但是，这样的工学课程最关键的是课程绩效评价。
工学结合课程实施过程中的法律问题尽管不是课程本身的问题，但是在课程管理中必须给予必要的规制。在我国高等教育体制和传统教育文化背景下，学校事实上对学生承担着“无限责任”，虽然学生在年满十八周岁后已经是具有完全行为能力的公民，但是在学校期间，他们受非法律性的学籍管理的默认性“人身保护”。特别是在学校管理的“法”与“情”之间，事实上更多妥协于“情”，因此，为了使学校不被“无限责任”造成更大的“伤害”，工学结合的课程管理必须制定更多必要的预防性法律文件。
三、课程环境——商职院校课程改革的重要保障
课程环境是指对学校课程规划、课程开发、课程实施和课程评价产生影响的所有物质的、政策的、社会的和文化的诸要素的总和。任何课程改革都必然受到课程环境的制约或催生，任何学校在进行课程改革的过程中，如果没有对课程环境进行有效的分析和客观的正确认识，都会使课程改革与预设改革效果和初衷相背离。一般的，课程环境可分为宏观、中观和微观层面，具体可分为七个环境要素：学校环境、院校环境、产业环境、技术环境、政策环境、学术环境、文化环境。
（一）学校环境
学校环境是指学校内部课程环境诸要素，包括政策、机制、管理、质量、教师、硬件六方面。政策是推动教师、管理人员积极参与课程改革、课程开发，形成有效课程改革成果的重要保证。在目前各院校教师普遍课务比较繁重的情况下，政策支持尤为重要。建立必要的改革工作机制和措施是课程改革有序、有效开展的关键，任何群众运动式的课程改革都不利于课程改革的健康开展。教学管理的规范和管理模式的创新，则是课程模式改革与课程管理实施的必要保证。在课程改革向纵深推进的同时，高职教育教学质量观也必须加以更新；教师必须从生产、管理、服务第一线学习和积累更多的实践知识；学校的实践教学条件必须适应当今“实践导向”的课程模式改革。
（二）院校环境
今天的高职教育已经成为高等教育的半壁江山，全国每个中心城市都有数所或十几所高职院校，几乎所有的院校都在进行课程改革，因此营造一个合作、分享的课程环境是十分有意义的。特别是每一个学校在进行课程开发、课程资源建设时，都应该对本地区（省、市）高职院校的课程现状有一个基本的分析，并作出合理的学校专业规划和课程规划。同一地区的高职院校应该形成合作的院校联盟，避免各院校在课程开发和资源建设中的重复投资和教学人员的低效益劳动。
（三）产业（行业）环境
职业教育受产业、行业（企业）影响最直接，特别是受地区产业政策、产业类型、产业规模，以及企业类型的影响最直接。高等职业教育的发展水平和人才培养质量直接取决于产学合作的水平。对于不同的企业类型，产学合作的机制、形式、深度、广度完全不同，这就直接影响到工学结合课程的水平和实质性内涵。另外，从笔者所在地区看，产业（企业）发展在人才需求上一般可分成三个阶段：第一阶段是高速成长期，这一阶段对一线技能人才需求量最大，特别是操作型技术工人；第二阶段是相对稳定阶段，一线操作型员工需求量降低，对一线技术型（现场工程师——非传统意义理解下的工程师）人才的需求增加；第三阶段是稳定期，技能和技术型人才需求量均不高，研发人才受到重视。只有对上述企业发展三个阶段人才需求作出正确的判断，学校才能对专业和课程作出正确的规划和决策。
（四）技术环境
行业、企业技术或技术领域的水平，以及技术岗位对技能型人才和技术应用性人才的能力要求，对高职课程改革有着最直接和本质的影响，每一所高职院校所在地区的行业、企业技术环境都是不尽相同的。例如，以小五金行业为主的地区和以精密机械制造业为主的地区，其高职院校的机械专业所对应的技术环境是不同的，他们的课程改革及课程模式内涵也会有所差别。另外，技术环境是一个动态的技术状态，当今技术发展与变化越来越快，技术的信息化、综合化程度越来越高，技术的复杂性与精度越来越高，学校必须对所在地区的技术环境准确了解，对企业所提出的岗位技能（技术）要求与学校人才培养定位进行适配，才能对技术（技能）和课程给予准确定位。这里需要特别指出的是，实际情况往往是企业对高职人才的技术岗位能力要求的解释不尽相同，这就需要依靠院校联盟与企业群（政府牵头或行业牵头）的共同合作，联合开发专业标准，这点应引起高度重视。
（五）政策环境
政策环境是宏观环境的最重要方面，它受国家教育体制、法律框架的直接制约。(1)对于高职教育而言，最重要的影响是产学合作，如果没有真正意义上的产学合作，今天我们借鉴德国职业教育课程模式的课程改革能走多远，是很难预料的。(2)从法律层面看，以企业为主体的工学结合课程，怎样给学校一个不承担“无限责任”的法律环境，也是学校推行工学课程的重要保障，其实这一问题在本质上，就是高职院校教育教学行为的社会责任与学校责任的共同承担。(3)高职课程改革受到制约的重要因素还有：一是来自接受本科学科教育的青年教师无法适应高职教育，在当前学校师资严重缺乏的情况下，教师再培训的成本极高；二是高职教师职称评定与高职教育的特征完全脱离，职称导向的学科本位科研行为与职业教育导向的专业本位教学行为之间的冲突不可避免。
（六）学术环境
当前各高职院校课程改革的热点在于课程开发。在这一过程中，课程理论家和课程开发专家的作用是无可替代的，但是，各高职院校能否创设一个良好的课程改革学术环境则是课程改革能否取得真正成功的关键。学术环境包括学术团队（课程团队）的形成，课程理论研究学术平台的建立。学校内部课程改革的学术环境是学校教师成功参与改革和持续参与改革的重要条件。另外，有一点必须说明，课程开发只是高职院校课程建设的内容之一，课程建设是教学基本建设的重要部分，任何课程改革或课程开发必须纳入学校课程建设的总框架之内。学校应该在准确把握高职课程建设内涵的基础上，建立一个完善、有效的课程建设机制（程序、标准），使课程改革真正成为一种内驱力。因为课程改革拒绝功利，更拒绝粉饰。
（七）文化环境
文化环境概念比较宽广。一般的，一些学校讲文化建设多指校园文化（学院文化）建设，但很少与课程改革联系起来。本文提出的文化环境，包括校园文化、地域（城市）文化，以及学院文化与企业文化的融合问题。毫无疑问，课程是学院文化的一部分，但由于高职教育的地方服务功能和职业教育特点，学院文化必然反映地域（城市）优秀文化，其人才培养必然要受地域（城市）文化与企业文化的影响。从课程意义上看，地域（城市）优秀文化是学校文化素质教育最重要的隐性课程，也是校本课程开发的主要取向。在价值观教育日益受到高职院校重视的今天，学院文化与现代企业文化相结合的职业素质教育，目的是让学生在态度上走近企业和企业文化，这样的“无缝接轨”可能比技术上的“无缝接轨”更现实、更重要。