学校心理环境与小学4～6年级学生认知能力发展的关系：基于全国代表性数据的多水平分析，本文主要内容关键词为：代表性论文,认知论文,水平论文,年级论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题提出 学校为学生营造了在安全与秩序、接纳与支持、公平与公正、鼓励自主与合作等多方面的心理环境体验，构成学校环境的核心成分(陶沙等，2014; Thapa,Cohen,Guffey,& Higgins-D' Alessandro,2013)。学校心理环境(也称为氛围)可以从学生个体独特经验和学校群体共同经验两个层次考察。在个体层次上，每个学生自身对学校环境具有个体知觉，构成影响每个学生发展的独特环境，是学生发展个体差异的重要来源。在学校层次上，学校心理环境也可反映在同一学校学生的共同知觉中，是影响不同学校学生发展的重要情境因素。学校心理环境对学生的学业表现、行为和情绪适应具有广泛影响(Thapa et al.,2013)。美国教育部和疾控中心、世界卫生组织、经合组织、联合国教科文组织等机构近年来都将学校心理环境及其改善作为促进学生健康、防止辍学和改进学校质量的重要课题(陶沙等，2014；Thapa et al.,2013)。 已有研究多数集中在安全秩序和教师、同伴支持方面。当高中生学生报告校园欺负较少、学校纪律明确、情感和人身安全感强时，其各类危险行为均较少(Klein,Cornell,& Konold,2012)。教师的关爱、对学生需要的敏感性等情绪氛围显著提升了学生对学习的投入程度和学业成绩(Reyes,Brackett,Rivers,White,& Salovey,2012)。学生6年级时感受到较高的教师和同伴支持可显著减少其8年级时的行为问题和抑郁倾向、提高自尊水平(Way,Reddy,& Rhodes,2007)。在中国学生中，积极的教师、同伴支持可促进情绪和行为适应(江光荣，林孟平，2005；卢家楣，王俊山，刘伟，2014；Jia et al.,2009)，但在教师支持与学生成绩的关系上结果不一(张平平，李凌艳，辛涛，2011；Jia et al.,2009)。 近年来，一些研究关注公平公正、自主和合作的重要性。在欧洲五国13,000名9年级学生的调查中，超过60％的学生报告受到不公平对待(Gorard,2012)。7～9年级学生对教师公正性的知觉可以解释学业成绩10％以上的变异(Peter,Kloeckner,Dalbert,& Radant,2012)。对20世纪30年代以来148项研究的元分析表明，更高的成就与积极的同伴关系和合作而非竞争、疏离的目标设置相联系(Roseth,Johnson,& Johnson,2008)。但对比中美两国中学生的研究表明，中国学生对于自主性的知觉和自尊显著正相关，和抑郁显著负相关，但和成绩没有显著关系；与此相对，美国学生对于自主性的知觉只和学业成绩具有显著负相关(Jia et al.,2009)。 上述研究主要在学生个体水平探讨学校心理环境知觉的作用。少量研究对学生个体水平之外的班级、学校水平的心理环境知觉进行了探讨，结论不一(江光荣，林孟平，2005；卢家楣等，2014；Battistich,Solomon,Kim,Watson,& Schaps,1995; Peter et al.,2012)。一项对美国24所学校3～6年级学生的研究显示，虽然学生个体水平的学校关爱、支持、自主性知觉仅能显著解释学生学业态度和动机的变异，但不能显著解释学生学业成就的变异，学校水平的关爱、支持和自主性知觉则可以显著解释学生学业态度、动机以及阅读理解水平的校间差异(Battistich et al.,1995)。对德国28所学校7～9年级学生的研究并没有发现学校水平的公正氛围与学生学习成绩等级显著相关，这可能与工具信度不高、学校样本较少等有关(Peter et al.,2012)。 学校心理环境的作用是否受到学生特征的调节？由于贫困家庭难以为学生提供必要支持，良好的学校心理环境对贫困学生行为适应的正向促进作用更强，学校的关爱、支持和自主性等积极环境特征有助于弥合贫困学生和其他学生在学业态度上的差距(Becker & Luthar,2002; Hooson & Lee,2011)，但家庭经济状况对于学校心理环境和学生学业成绩的关系没有显著调节作用(Hopson & Lee,2011)。年级、性别对于学校心理环境影响学业成就的作用强度也没有显著调节作用(Battistich et al.,1995; Jia et al.,2009; Reyes et al.,2012)。 综上所述，已有研究从多方面探讨了学校心理环境对于学生发展的促进作用，在学校心理环境的多维性上有共识，但很少有研究同时探讨学校心理环境不同侧面的作用；揭示了学校心理环境影响学业成就、情绪行为等和学校教育直接相关的学生发展结果，但很少研究进一步探讨学校心理环境对和学校教育教学没有直接联系的学生认知能力发展的作用；多数针对中学生开展，小学生的研究相对较少。从预防心理问题、促进学生健康适应的角度看，小学中高年级是研究和改善学校心理环境的重要的时间段(Fonagy et al.,2009; Thapa et al.,2013)；较少从学校层面探讨心理环境及其影响，在学校水平上开展的研究涉及学校数量少，难以深入揭示学校间的差异。当前我国基础教育改革面临的重要任务之一是从根本上转变以升学率论英雄的评价系统，急需升学率以外科学评价学校质量的依据。在学校层面上建立学校心理环境和学生心理发展的关系将为建构学校质量评价的新体系提供重要数据支撑。 本研究拟探讨学校水平的安全与秩序感、接纳与支持感、公平与公正感、鼓励自主与合作感等心理环境的不同侧面对于小学4～6年级学生认知能力发展的作用，并拟进一步考察其在学生个体水平(年级、性别、家庭背景)和学校水平(学校地域、师资水平、生源特点)上的普遍性与特殊性。和已有研究相比，本研究特点如下：首先，集中在学校水平而不是个体水平上，且学校数量超过400所，可系统考察学校心理环境不同侧面与学生发展的关系；其次，将结果变量扩展到和学校具体教学工作并不紧密的认知能力上，以考察学校心理环境作用的广泛性；第三，学校心理环境数据和学生认知能力数据来自同一学校的不同样本，控制了已有研究中信息来源为同一样本时可能存在的高估相关的问题；第四，使用具有良好全国代表性的数据库，研究结论的外展效度好。 2 研究方法 2.1 数据来源和被试 数据来源于我国第一项具有良好全国代表性的儿童青少年心理发育特征调查——中国儿童青少年心理发育特征调查项目建立的数据库(董奇，林崇德，2011a)。学校心理环境数据来自全国100个区县421所学校12,023名4～6年级学生的报告，认知能力数据来自同校另12,019名4～6年级学生(55.68％为男生)，平均年龄11.53岁(SD=1.27)。 2.2 研究工具 2.2.1 学校积极心理环境问卷 由中国儿童青少年心理发育特征调查全国项目组研制，包括安全与秩序感、接纳与支持感、公平与公正感和鼓励自主与合作感4个领域43道题目，由学生报告，Likert 4点计分。分数按照特定选项比例和平均分合成到学校水平，分数越高表明学校积极心理环境质量越好。信效度良好，其中学生报告的可信度(ICC2)在4个领域指数上分别为.74、.84、.81、.71，区分度分别为.51～.87、.40～.81、.42～.65、.45～.60，验证性因素分析各维度因子载荷分别为.60～.84、.54～.83、.57～.86、.52～.80(陶沙等，2014)。
2.2.2 认知能力测验 由中国儿童青少年心理发育特征调查全国项目组研制，包括注意、视知觉—空间、记忆与推理能力四方面，用时90分钟(董奇，林崇德，2011b)。信效度良好，各分测验及总体内部一致性信度.74～.94，间隔一个月再测信度.53～.90，与韦氏测验(第四版中国修订版)相关.61～.72。 2.2.3 学生和学校基本情况 学生年级、性别、家庭结构由学生报告，学生是否独生子女、是否留守、是否流动、家庭年收入以及父母最高受教育水平由家长报告，学校情况由校长报告。 2.3 数据分析 2.3.1 学生认知能力变异的多层分解 将学生认知能力的变异分解为学生和学校2层，学生认知能力的总变异中有24.2％的变异来自学生之外，表明本研究的数据适合使用多水平方法(Peugh,2010)。因此，后续分析均采用两水平模型。 2.3.2 多层模型构建 模型1：考察学生基本情况对学生认知能力的影响，同时加入学生基本层面的变量。
模型2：考察学校基本特征对学生认知能力的影响，在模型1的基础上同时加入学校基本特征变量。
学校基本特征变量主要见表1。
模型3a-3d：考察学校积极心理环境变量对学生认知能力的影响，在模型2的基础上分别加入学校积极心理环境变量。
模型4a-4d：考察学校积极心理环境变量与学校基本特征、学生基本变量的交互作用。
2.3.3 变量中心化 学生基本变量和学校城乡类型、大部分家长文化水平为分类变量，未进行中心化，对教师学历以及学校积极心理环境变量进行总体均值中心化。 3 研究结果 3.1 描述性统计
表2、表3为学生基本变量、学校基本特征变量和学生认知能力的平均数、标准差及相关系数。个体层相关分析表明，各变量与学生认知能力发展均具有显著正相关。其中，性别、流动、留守以及家庭结构效应微弱(Cohen's d均低于.2)。学校层相关分析结果表明，各变量与认知能力存在中等强度的显著相关。 3.2 学生和学校基本特征变量作用分析 由于在多层模型中流动、留守、家庭结构对学生认知能力均无显著作用，为避免这些变量影响后续模型分析(Raudenbush,Martinez,& Spybrook,2007)，我们将其剔出模型，最终在模型1中保留对学生认知能力有显著预测作用的个体层变量。结果显示(表4)，高年级学生、男生、独生子女认知能力发展水平较高(γ=4.519、.938、1.141，p＜.001)。父母受教育水平越高、家庭年收入越高，学生的认知能力发展越好(γ=2.003、1.145，p＜.001)。学生基本变量可以解释4～6年级学生认知能力个体变异的20.6％(局部效应值PRV)。
加入城乡类型、教师学历和大部分家长文化水平等学校基本特征变量建立模型2，结果表明(表3-3)，城市、教师学历较高、整体家长文化水平较高的学校中学生认知能力发展较好(γ=1.508、4.107、2.579，p＜.001)。学校基本特征变量对学生认知能力的解释率为50.9％(局部效应值PRV)。 3.3 学校心理环境对4～6年级小学生的认知能力作用分析 分别加入学校积极心理环境4个领域变量，建立模型3a-3d，结果表明(表4)学校积极心理环境各方面对学生认知能力均有显著预测作用(γ=.903～1.708，p＜.001)。其中，公平与公正感的作用最强(γ=1.708，p＜.001)，可解释学校层学生认知能力变异的23.8％；鼓励自主与合作感的作用较弱(γ=.903，p＜.001)，解释率低于10％；安全与秩序和接纳与支持的解释率分别为14.6％和12.9％(γ=1.339、.924，p＜.001)。 在模型3a-3d的基础上分别加入安全与秩序、接纳与支持、公平与公正、鼓励自主与合作4个变量与学生基本变量、学校基本特征变量的交互项，保留交互作用显著项(表4模型4a-4d)，结果表明显著交互作用项共增加解释了学生认知能力7％的变异。 学校积极心理环境的不同方面分别和学生年级、性别、家庭年收入和所在学校大部分家长文化水平在学生认知能力发展上存在显著的交互作用(p＜.05)，而和学生是否独生子女、父母受教育水平以及学校所在地、教师学历等变量没有显著的交互作用。在高年级(图1a)、在总体家长受教育水平较低(γ=.243、-.321，p＜.05；图1b)的学校中，学校良好的安全与秩序对学生认知能力发展的促进作用越大。学校较高水平的接纳与支持对于女生认知能力发展具有相对更强的保护作用(γ=-.462，p＜.05；图2)。公平公正的学校对于家庭收入较低学生认知能力的保护性作用更强(γ=-.265，p＜.05；图3)。在总体家长受教育水平较低的学校中，学校鼓励自主与合作感对于学生认知能力的保护性作用越强(γ=-.357，p＜.05；图4)。
图1a 年级和安全与秩序之间的交互作用
图1b 大部分家长文化水平和安全与秩序之间的交互作用
图2 性别和接纳与支持之间的交互作用
图3 家庭年收入和公平与公正之间的交互作用
图4 大部分家长文化水平和鼓励自主与合作之间的交互作用 4 讨论 本研究基于具有良好全国代表性的数据，第一次揭示出学校心理环境不同侧面与我国4～6年级小学生认知能力发展的关系及其普遍性和群体差异性。采用两个样本分别收集学校心理环境特征的数据和学生认知能力的数据，有效控制了已有多数研究使用同一学生样本作为单一数据来源可能带来的高估学校心理环境和学生发展相关性的偏差(Reyes et al.,2012)。 本研究揭示出在控制学生和学校基本背景特征后，学校水平的积极心理环境对于与学校教育没有直接关系的一般认知能力发展仍具有显著贡献。可见，学校心理环境不只是影响学生的学校生活质量和体验，还可能影响学生在学校教育系统之外的生存和发展。由于个体认知能力和情绪、行为适应、学业成就之间存在内在联系(Deary,Strand,Smith,& Fernandes,2007; Williams et al.,2000)，积极的学校心理环境有可能通过提高学生在校的情绪、行为适应以及促进学生日常学习进展，间接推动学生一般认知能力的发展。同时，由于学生在完成学校的学习和交往活动中必然大量依赖一般认知能力，学校积极的心理环境作为重要的环境经验也可能直接影响学生一般认知能力的发展，并进而影响学生的学业发展和学校适应。 本研究第一次同时研究学校心理环境不同侧面的作用，揭示出在小学4～6年级学生认知能力发展上，公平与公正的心理环境作用相对最大。为什么在学校心理环境中公平与公正如此重要？这可能由于学生因遗传和家庭环境、经历等各种因素本身已经存在能力、行为等多方面差异，学校管理、教师态度和行为可能因学生本身存在的差异而不同；且不同学生的需求各异，这些需求在特定学校情境中得到满足的程度也存在差异。这些环境对于学生反馈、应答的差异直接影响学生对自己在学校情境中自我价值认识、对学校认同的差异，进一步影响其对于学校学习的投入，最后影响其心理发展(Peter et al.,2012; Roeser,Midgely,& Urdan,1996)。如果学校只注重学生成绩，按照成绩将学生分等，或无视学生的身心特殊需要，那么学生就可能产生自我贬低、减少学校认同，形成消极的学校适应，阻碍其认知能力的发展。当然，本研究同时揭示出安全与秩序、接纳与支持对于学生认知能力发展也具有显著作用，且它们和公平公正之间存在显著正相关，因此本研究并不否认其他维度的重要价值。但对比已有研究可见，与教师和同伴情感支持相比，对公平与公正的学校心理环境特征作用的研究相当有限，这和当前有关研究揭示出的学生对学校公平、公正环境的普遍需求(Gorard,2012)存在反差。本研究结果清晰地提示，在学校心理环境的研究中应当充分重视公平与公正这一侧面。此外，研究结果表明在学校心理环境的四个侧面中，鼓励自主和合作对小学生认知能力发展的作用相对其他侧面较小。这可能由于本研究以小学生为被试，该阶段学生的自主需求、同伴合作需求远低于中学生。另一方面，自主与合作维度和学生认知能力发展可能存在比较复杂的联系。如前述已有元分析显示，合作比竞争更有利于学生的学习(Roseth et al.,2008)，但学生体验到的学校自主氛围与学生的学业成就没有显著关联，或者甚至负相关(Jia et al.,2009)。对自主与合作维度在不同年龄段、不同情景中学生认知发展中的作用还需研究。 本研究揭示出学校心理环境对于学生认知发展的影响程度和方向在不同地域、不同师资条件的学校间相似，表明积极的心理环境对于所有地区、任何师资水平的学校都重要。同时，安全与秩序、鼓励自主与合作这两方面积极学校心理环境特征的作用强度因学校生源特点有所差异。相对于大部分家长受教育水平在高中及以上的学校，在大部分家长受教育水平在初中及以下的学校中，学校安全与秩序、鼓励自主与合作等特征对于学生认知能力具有更强的促进作用。由于在模型中控制了学生个体水平的家庭背景特征，因此学校大部分学生家长的受教育水平的调节作用实际上反映的是学生同伴群体的影响。当学校中大部分家长的受教育水平低时，不仅学生能从家庭获得的发展支持和资源少，而且学生群体的发展处于相对较低的水平，同伴给予学生认知和学习的支持促进作用有限。在这种情况下，学校心理环境的积极特征对学生认知发展的促进就尤其重要。这和已有研究获得的学校学生贫困程度对学校关爱、安全、自主性特征和学生学习态度关系的调节作用一致(Battistich et al.,1995)，并把调节作用延伸到了学生认知能力的发展，提示学校的安全与秩序、鼓励自主与合作特点在聚集家庭背景不利学生的学校中对于学生认知发展具有特别重要的意义。此外，在个体水平上，学生年级越高，学校安全与秩序的作用越大，学校接纳与支持特征对女生的作用更大，学校公平与公正特征对于来自较低收入家庭学生的作用更大。家庭收入的调节作用和已有研究发现的学校心理环境补偿作用一致(Becker & Luthar,2002; Hopson & Lee,2011)，并进一步揭示出学校公平和公正性对家庭处境不利学生具有特别重要的作用。这说明来自贫困家庭的学生自身拥有资源少，遇到的发展困难大，学校不歧视、关注其特殊需要并给予满足对其学习和发展极为重要。本研究没有观察到家庭经济状况对于学校心理环境其他侧面作用的调节效应，这一结果还需要更多研究检验。本研究第一次揭示出年级和性别对于学校心理环境作用具有调节作用。随着年级升高，学校安全和秩序对于小学生认知能力的作用增大，这一方面提示学校安全与秩序的作用可能具有一定的累积性，另一方面也可能提示学习和适应任务难度随年级不断提升，相应地对学生心理资源有更高要求，学校良好的安全和秩序有利于学生心理资源集中于解决学习和适应任务，因而可促进学生认知能力的发展。接纳和支持的学校环境更有利于女生认知能力发展，这一点与已有研究关于学生问题行为的结果不同，如学生对教师支持程度的知觉和内化问题的关系在男生中相对更强(Kuperminc,Leadbeater,Emmons,& Blatt,1997)。本研究表明小学4～6年级学生认知能力存在显著的性别差异，女生略低于男生。从这个角度看，本研究揭示的性别调节作用依然反映了学校积极的接纳与支持对于发展不利个体的补偿作用。 本研究存在的局限和未来研究方向主要有三方面。第一，研究数据具有良好全国代表性，但是仅为一次横断相关数据。研究多基于相关数据，这也是国际上学校心理环境研究的现状(Thapa et al.,2013)。因此，有关研究结论还需要借助于追踪或实验研究予以进一步检验。第二，进一步的研究可探讨学校心理环境作用的途径，特别是学校层心理环境和个体层心理环境知觉的关系及其影响学生发展的作用模式。第三，本研究为在学校层面开展心理环境评估，将学校心理环境作为基础教育质量监测新角度提供了直接实证依据。未来应重视研究学校心理环境评估如何促进学校教育质量的改善。 5 结论 基于具有良好全国代表性的数据，获得如下结论： 5.1 小学4～6年级学生认知能力发展超过20％的变异来自学生以外，应重视认知能力发展的多水平分析。 5.2 学校心理环境不同侧面对小学4～6年级学生认知能力发展均具有显著的独特作用，其中学校公平与公正感的作用最强。 5.3 学校心理环境不同侧面与学生认知能力发展的正向联系具有跨年级、性别、家庭背景、学校所处地域、学校师资水平、生源特点的普遍性。学校积极心理环境对学生认知能力发展的作用具有累积性，并对女生、来自收入较低家庭、来自总体家长文化水平较低学校学生的认知发展具有相对更强的保护作用。 致谢：全国100个区县600多所学校近10万学生及其家长、教师、校长积极参与了研究。全国52所高校300多位专家和1600多名研究生参与了数据库的建立(http://www.cddata-china.org)。
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