位于教育改革制高点的开放教育哲学，本文主要内容关键词为：制高点论文,教育改革论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、开放教育哲学观念的发展历程
1.开放教育的历史主题。
波兰学者苏霍多尔斯基在《哲学与教育》中写到：“我们时代特别流行的两个概念，即教育化的社会或学习化的社会和终身教育”。过去几年中联合国教科文组织汉堡教育研究所“所有的研究中一直强调教育的开放性”（陈友鹤：《当代西方教育哲学》）。论争和实践推动教育现代化，教育现代化并不仅是社会生产力现代化这一外部环境逼迫下的被动产物，而且也是教育系统的自主要求。
2.教育思潮论争的实质：开放还是封闭。
围绕封闭和开放的论争，由于未上升到一般系统哲学思想、世界观层次上，所以教育现代化主要矛盾中的“硬核”始终未能剥离出来。例如西方60～70年代出现的“贬抑学校运动”，伊万·伊里奇的“非学校化”思潮都是驻足在社会学、教育学层次对教育的封闭性进行批判；把高等教育哲学的基本问题二分为教育功能的“认识论”或“政治论”，是在认识的客观性、教育的价值理论角度分析教育的开放和封闭；又如在选择“全才教育”还是选择胡克和杜威的实用主义教育观，则是在教育内容角度上论及教育封闭或开放。因为“教育社会化是教育现代化的本质特征之一。保守封闭的学校制度及教育思想在一次又一次的批判中消失，代之出现的是不断谋求进步的开放的教育体系”（季苹：《四方现代教育流派史论》）。纵观教育发展、教育思潮论争的历史，系统开放的旋律日渐鲜明。而对封闭系统的批判、对开放系统的宏观描述，成为开放教育理论建立中难度最大，也最为关键的筑基工作。
二、开放教育哲学主题的反思和强化
1.须对教育的“封闭情结”进行“梦的解析”。
我国从事远距离教育的教学、管理人员均来自普通高校，然而转行并不意味着观念或角色转换已经完成。他们普遍存在一种“普通高校情结”，即从教育的根本观念到操作环节，自觉或不自觉地迷恋、靠拢普通高等教育的路子，如热衷于课堂教学等封闭式教学模式等。这种封闭教育的潜意识根源深埋于观念、知识结构的底层，需要进行知识学和哲学的批判和解析。否则，如何批判都难中肯綮。例如对远距离教育同传统教育差异本质的认识可以得出两种截然不同的答案：一是现代教育生产力、运行机制同传统教育生产力、运行机制的差异；二是开放教育只是对封闭教育的补充。其实，远距离教育是一种低投入高产出的效益型办学模式，这种效益是先进的系统功能的产物，但有人认为开放教育只是“穷国穷办学”的修辞表达法；封闭、开放教育的办学模式两相比较具有精粗之分、文野之分。持这种狭隘观念的人是绝不会同意普通教育适度地采用开放模式和机制的。可见，封闭式办学模式、系统观念是教育开放的拦路石。而传统观念的硬核是系统封闭的世界观，它普遍存在于社会、国家教育行政部门、学校及其教育观念和知识结构中。
2.教育理论与学科知识在系统封闭观念上的“共同体”。
在领导决策、具体操作等环节中，传统教育思想和传统知识结构具有内在共通性：封闭系统的哲学观念是贯彻封闭的教育理论、“经典科学”的主线，是这一知识共同体的基本模式，通过教育主体的观念中介作用于实践。
在“专家治校”、“教授拥有更大的决策权”的所谓合理的管理机制中，对教育开放的阻挠具有学术权威性。以封闭系统观念为基础的专业知识，尤其会成为排斥开放教育的观念大本营或“开放教育抗体”。知识结构中的“内耗”发生在世界观、专业知识、传统的教育思想和开放教育理论之间。“当我们重温笛卡儿、洛克和斯密的著述时，我们还是不禁为他们的现代口吻而惊讶万分。每当我们听到当代的企业家、政治家和科学家就某个重要问题发表意见时，我们仿佛觉得他的讲稿似是那几位早已作了古的思想家捉刀代笔的”（〔美〕里夫金《熵：一种新的世界观》）。远距离教育界普遍认为“电大不电，远教不远”的主要根源是观念，挖掘到此为止，没有深入到专业知识结构中的世界观层面；普通高校则根本没有这一概念。建立开放教育哲学的正面意义，是要让开放教育和教育开放获得世界观支撑，在教育现代化的聚焦上对开放教育作哲学思考，让（高等）教育哲学在分解出开放教育哲学这一理论分支的同时获得教育现代化的渡口，最终解决传统封闭教育思想的顽固积淀。
三、由封闭走向开放的大趋势
1.画地为牢：教育附庸于上层建筑。
封建社会的教育，突出表现在对统治阶级、集团阶层和意识形态的再生上。例如中国封建社会长期超稳态运行，是由于推行“以文取仕”的教育、考核制度，吸纳知识分子建立文官行政体系和“一体化”结构，削弱了诸侯王及“藩镇”的力量，以保证政权的稳定。教育不但生产统治阶级主体，而且再生产稳态机制。西方的教育主要培养僧侣、悠闲阶级，即生产上层建筑，不生产经济所需要的“人力资本”。这样，亚里斯多德的“通才教育”或“博雅教育”等教育思想绵延流长，演变为“永恒主义”，“在人的永恒性与功用性，文雅与职业，闲暇与职业等关系上，坚持前者为第一”（季苹：《西方现代教育流派史论》）。这一矛盾体现在高等教育哲学的基本范畴上，就是教育功能采取“认识论”还是“政治论”。“认识论”功能是躲在“象牙塔”里的单纯认识活动（高等教育哲学），使“大学远离社会生活”，教育系统同社会生产系统相互封闭。假以热力学第二定律、耗散结构理论等分析，这种稳态结构内外封闭，系统间没有信息、能量交换，没有“巨涨落”，改革的可能性最小。
2.以后现代主义文化为中介，教育获得伪开放、进而被动开放。
工业社会以后，“大学的资源越来越多地依赖于校外市场”，教育貌似向经济系统开放，实质上沦为资本和“金本位”要求的解码体系，失落了教育自身规律、自我规定和相对独立存在，失去系统间开放和要素交换的前提；传统观念趁隙以反异化的面貌卷土重来。这样，开放与封闭的较量因加入“教育自身规律”的主题，显得更加扑朔迷离。学者们认为，现代教育在开放与封闭两重性之间晃荡。
马克思认为，在阶级对抗尖锐的时期，阶级统治也已采取物的统治形式。阶级关系物化在资本形式中，展现在生产过程中。即“资本作为自行增值的价值，不仅包含着阶级关系……它只能理解为运动”。当今世界的两大主题是和平与发展，一些国家进入“后工业社会”后，对抗缓和，中产阶级崛起，绝对贫困向第三世界转移，赤裸裸的政治要求逐渐“淡出”，物的统治形式步入前台。一切都为资本和“金本位”服务，并且统一在商品生产、资本运动的“解码”体系——“后现代文化”中。这样，文化包括教育的社会功能出现超常发挥。正如国外社会学家指出的那样：“标准化的后现代主义文化”“体现在各种媒介、电视、快餐、郊区生活等方面。在今天的美国，不管你属于什么意识形态，你都得生活在这样一种文化中”。另外，教育从政治学术等级的再生产，发展为对资本阶层的再生产。美国高等教育哲学家约翰·S·布鲁贝克认为，“高等学校这一过去一直是选择少数学术精英的机构，现在还在起分配职业阶梯上的等级和社会结构中的位置的作用，这一趋势在要求‘开放入学’的呼声中发展到了高峰”。另一方面，“教育被工商界直接操纵而肤浅地成为经济的武器”。
3.以“人力资本”为中介，教育获得向经济、社会开放的主动性。
在后工业时代或信息社会，人对有形价值、资本、物质的控制，在相当程度上，是以拥有“无形价值”的“人力资本”为中介的。而后者的“让渡”和“再生产”又是由教育完成的。这是由生产力、技术、资本等“软化”导致的。发达国家现代企业所谓的“经理革命”能说明这个问题。西方经济学家认为：“经理革命”是一个经理式资本主义兴起、家族或金融资本主义衰落的过程。由于管理的高度专业化、智能化，许多现代企业不再由股东和家族控制，股东和家族并不具备参与高阶层管理的影响力、知识、经验、能力，受过管理学高等教育的支薪经理，既控制短期经营活动，又在长期决策中举足轻重，他们支配了从中低层到高层次的管理活动；具有数量巨大的资源包括物质、信息、人员、货币资本的控制权、使用权、配置权，资本的再生产只是这一过程的结果。市场经济开始被“看得见的手”控制。在信息社会中，由于价值、资源、资本、生产力的软化，逼迫经济系统向教育系统开放经济资源，以获得教育资源或人力资本资源的开放。由于宏观外部系统的开放要求，教育开放获得主动权。
无视作用于经济社会发展需求的特殊方式和规律，教育失去自我而异化，封闭系统的理论乘机抬头。于是，是否、如何建立开放模式成了简单化的公婆之争，永远说不清。在学理上究其根本，是缺少一个沟通教育主体同社会客体的哲学中介关系范畴：实践。
要教育系统既向经济系统开放，又不成为经济系统的附庸，只能让教育发挥主体性，让再生产全面发展的人的教育信息生产力作用于物质、精神生产。布鲁贝克在不太全面的表述中触及这一要害：“在20世纪，象牙塔的存在不是没有根据的，它摆脱了外界的束缚，放弃了暂时利益，成为保护人们进行知识探索的自律的场所”。当然，光说教育生产人力资本，生产“奥卡姆剃刀”批削出来的人的资本存在、生产一大堆可转化为有形资产的概念、公式的携带者是片面的，全面发展的人并非资本。教育系统对社会系统的开放并不限于被动的适应，还应包括自觉改造客观世界的同时，主体的“属人的自然”的生成、发展；包括在主体力量对象化、物化到客观中的同时，外部世界的客观规律、社会的工艺程序和信息内化为新感性和道德直觉，人再将反映规律的理性知识、合乎美的“新感性”、合目的的价值判断高度统一，以指导实践。这便达到对经济规律的合规律、合目的的自觉自律的运用。（李泽厚：《关于主体性的补充说明》）。教育把这一实践的结果转化、让渡给受教育者，躲在封闭教育系统的“象牙塔”中，实质上已退出实践开放体系。因此“素质教育”恰恰没有脱离社会经济发展的运用性需求，相反，它在社会整体关系中能动地把握后者。
4.教育开放在社会系统开放的汇合点上获得制高点。
教育开放和开放教育具有三大背景：①社会系统的开放。系统开放是社会实践方式日趋开放及其认识对开放系统逼近的产物：后工业社会、信息社会走向开放；经济模式日益开放；世界系统（如生物进化、天体运动理论模型）的开放；全部科学、哲学的系统理论走向开放；这些系统间要求互相开放；②科学范式的开放。各专业理论领域都能为开放教育或教育开放找到世界观级的注脚或理论范式的相互支撑，科学、哲学也纷纷加入到“开放”的汇合点上来，例如计算机科学或动态系统论中的“正反馈环”，化学中的“自催化”，分子生物学中的“交叉催化”，社会学、经济学、政治学中的“革命”、“经济崩溃”、“技术高涨”、“范式更迭”等等，都能在开放的耗散结构理论术语中找到新的含义。③网络开放的技术支撑。开放的技术支撑是计算机网络如国际互联网络INTERNET和中国教育科研网络CERNET等。教育高新技术的应用发展已经超越了电大范畸，“电脑大学”、“全球学习网”、“多媒体教育”等新的教育形式，以“教育革命”的震撼力使人们“幡然醒悟”。
教育从来没有获得过这样的历史契机：即教育现代化同社会、经济转型，科学、哲学革命在系统开放主题上如此高度协调、相互统一，并在这样一个宏观背景和基础上获得支撑。
5.开放的核心是机制、体制的开放。
教育开放的根本性问题或本质聚焦为运行机制、管理体制的问题。包括问题的两个方面：一是教育开放可能出现异化，例如远距离教育在它拥有广播电视等开放教育媒体生产力以后依然非常执拗地向异己的传统封闭的高等教育办学模式倾斜。二是开放教育的广义化，即全部普通高等教育开放。后者拥有CERNET、远程教学软件、数据库等第3代远距离教育资源。远教界认为：在本世纪末15年和21世纪，“远程教育的技术内涵和形式会更新，实施实体可能转移、扩大”。对普通高校来说能否实施开放教育，剩下的只是运行机制、管理体制、办学模式能否开放的问题了。这在以封闭模式为自我规定的普通高校，是不可逾越的难题。换言之，要使开放教育从狭义的办学品种、教育形式伸展为广义的全部教育的开放，要让开放教育的运行机制、管理体制泛化为全部教育“两制”的内涵。尽管普通高等教育使幼稚的开放教育瞠目其后，但是全部教育的归宿却是教育的开放。
四、开放系统的科学原理
1.封闭系统的特点。
封闭的世界系统的主要特点是被动的规定性，表现在三方面：
（1）宇宙本体论。世界是由一个根源：上帝的“第一次推动”给定或规定的，全部经典科学系统建立在这个神学基座上。其本原性概念及由此导出的系统平衡、资源自足、能量守恒都表明它是一种错误的宇宙本体论。
（2）“第一次推动”封闭了系统（钟表）。牛顿的力学系统是能量守恒（钟摆）的。不需要系统外的能量、物质和信息的持续输入与交换，系统内资源取之不尽、用之不竭，至于力学系统内守恒的能量又来自哪里——按机械唯物论因果律的逻辑推论，任何能量不可能凭空产生——只能假设为上帝推动（上紧发条），推动后一劳永逸、自给自足；并且能够日趋完善——系统优化。也就是说，“第一次推动”首先为封闭系统拒绝开放提供了组织保证和能量承诺。到此，经典科学显示出它的极端不负责任性：它象多级火箭升空后脱卸喷射装置一样，刚建立空中楼阁就一脚踢开神学基座，以表示它的科学独立性。但它确实迷惑了所有教师和管理人员。
（3）“第一次推动”确定了封闭系统的运行机制和规律。力的机械传递、可逆性、非自组织性、能量守恒、普遍性、简单数量化等等。正象一个巨大的钟表一样，系统内部各环节只要象钟表的齿轮那样被动地接受、传递力，系统内部就会非常有序、平衡、完善；在认识上，上帝的推动和规定具有法的约束力、普遍性和规律性，这种普遍性和规律性可以概括与简约化，例如世界系统可以用空间数量关系来概括.因此，封闭系统绝对稳定、平衡和合理，它以外部一次性输入的必然性剥夺了子系统产生、发展、变革的偶然性和自组织的权力。这样，“第一次推动”为封闭系统提供了存在、规律和认识、超越历史或时间的保证。现有学校体系因此具有天经地义的合理性。
2.封闭系统的不合理性。
托夫勒同意把传统科学、哲学的核心概念称为“十七和十八世纪时总称为‘经典科学’或‘牛顿体系’的那些概念”，认为经典科学的系统是一个“封闭系统”，并婉转地否定其存在：“如果这样的系统在现实中存在的话”，他还对照地概括道：耗散结构之类“与随机性和开放性相连的过程导致更高级的组织”。
3.开放系统的特点。
（1）“开放系统本体论”的建立。新科学中开放的世界体系的模型是一个耗散结构。耗散结构是一个“与随机性和开放性相连的过程导致的更高级的组织”（普里戈金等《从混沌到有序》）。开放系统可以在不平衡中获得动态平衡，使系统组织结构更高级而具生命力；由于系统开放后吸纳了外系统的能量，其运动方向、质变、规律都由开放系统自行决定并具有自组织性、偶然性和多样性。这样，开放系统的耗散结构具有与系统存在、本质、规律、运动决定相关的统一性、规定性和本源性。形成“开放系统本体论”，可被批判地吸收为开放教育哲学的核心内容，开放教育的具体规律都可在其中找到内在联系，它扬弃了封闭系统的宇宙本体论。
（2）开放是系统理论的核心。开放性是系统科学的核心。伯塔郎菲曾“阐述动态开放系统的理论”：“各个学科的统一”的汇合点是“一般系统模型”，包括“所有系统的‘开放性’，及与环境的相互影响”。托夫勒揭示了背景：“从基于能量、资本和劳力的巨大输出的工业社会，过渡到以信息和发明作为关键资源的技术高度发达的社会，毫不奇怪，应当出现新的世界模型”。
（3）开放系统的革命性和高级组织结构。系统开放包括系统能改变自己的机制、体制、转化出高级组织以积极适应环境。开放系统具有这种革命性和高级组织结构。在一个加热系统中，若干子系统的运行不断起伏着，当某一子系统的起伏因正反馈大于一定的“阈值”或达“奇异时刻”、“分叉点”时，旧组织被破坏后跃进到一个更加细分、有序的高级组织中去。由于发生这一跃进式质变的“临界点”不可控制、不可捉摸，也不稳定，又称“贝纳特不稳定”。在不稳定中获得稳定的动态结构似乎很矛盾，又称“贝纳特问题”。这种机制尚需进一步研究。开放系统的“自组织性”等理论能为开放教育转化出许多崭新的范畴。开放系统的优势是能将小的扰动或涨落放大成巨大的破坏现有结构的波澜，因而具有敏感接受、超级放大革命契机的机制。过去，我们仅仅把系统功放理解为将一般输入放大，但开放系统能够把变革条件放大。因为封闭系统革命的临界点或“分叉点”很高，需要环境产生“大的涨落”，并且始终“犹豫不决”，此即“大数定律”。开放系统打破“大数定律”，一个小的涨落可以引起全新的变化，这个新的变化将剧烈地改变宏观系统的整个行为。因此，开放教育机构具有对未来、社会适应、权变的高度灵活性、超前性；这些功能表现在开放的运行机制、管理体制上，这是传统封闭系统无法比拟的。正在筹建中的“全球学习网”（GLN）将成为一所世界开放大学，加盟者包括联合国教科文组织、瑞士国际电信联盟、纽约技术研究所、美国电报电话公司、硅图解公司及美国、瑞士、英国、南非的120所大学，世界各地学生可通过与ISDN（综合数据网）联通的电脑进行学习。开放的系统既然是世界宏观系统发展的先进模式，则它应当适用于整个教育系统，而不是仅仅限于某一开放教育品种。
4.教育开放哲学范畴与教育开放问题。
（1）随机性：动态系统是通过正反馈环来实现开放系统间的双向适应、调整的。这种适应、调整具有权变机制，善于捕捉变革的契机，使机制常新。任何超稳态和计划指令都不能保证教育对社会发展作出适时反应。那么我国远距离教育在完善宏观网络时要注意以下问题：宏观、中观（中央、省级电大）组织对中观、微观组织（地、县电大）必须实行“软控制”；中观、微观组织必须相对独立地强化与当地社会、文化、经济系统的信息等交换，灵活地调整课程、知识结构；教师要有较强的角色转化能力；学校教学组织形式要有较灵活的劳动组合方式（例如“课程组”形式）、要强调岗位培训、职业教育等等。永恒的认识论教育目的、英才主义、一成不变的体制、机制、组织形式都必须扬弃。
（2）不平衡偶然性的意义：随着社会经济的迅速发展，经济结构、产业结构、人才市场需求结构的迅速变化，地域经济中的热门产业、优势产业、未来产业的发展变动不居，由此产生人才结构、知识结构、智力结构等的动荡不安。这些外系统的冲击要求开放教育具有较强的应变性。可以说这种应变性、多变性也是开放性的代名词之一。由于多变，使开放教育子系统在表象上呈现出无序、偶然、不稳定；使开放教育主体看来疲于适从，必须具备一种在不平衡中驾驭平衡、在偶然中把握必然的机制。实际上，在外部社会全部开放的大环境中，封闭、有序、平衡、稳态的子系统一旦绝对化，可能更是一种不相适应。目前远距离开放教育依然“对社会经济发展需求和社会公众需要的适应性、灵活性不够”。
（3）开放系统与反馈的现实性：反馈只发生在开放系统中。以往的管理学、学校管理学在论述反馈机制时忽视了这一点。如果信息系统不开放，教育信息流照例会滞宕。这是因为封闭体系处于一种稳定平衡，而“分子间的‘通信’机制……只能在远离平衡态的条件下出现……处于平衡态的物质是瞎的”。可以这么说，如果教育系统是封闭的超稳态的，就没有反馈、控制以及对社会经济随机适应的现实性存在，使“大学远离社会”。例如我国教育数据库建设中“信息意识薄弱……信息部门之间处于封闭或半封闭状态……缺乏反馈和利用”（柳芳：《教育信息资源开发的当务之急》）。在远距离开放教育中照例存在“系统的信息流和反馈渠道不畅——政令不畅”等现象。
（4）自组织能力：开放教育体制是一种自组织机制。开放系统对环境的适应往往报以质变式应答：对系统的结构进行革命，这就产生了机制、体制的自觉改革，即“自组织”活动，它具有无限的生命力和变革机制。耗散结构理论曾在世界本体的层次上来认识阐述开放系统的这种“自组织”活动的存在意义，它已成为哲学的最高层次的命题。物质、生命、社会的存在及其现实性究竟是什么？就是开放体系的“自组织”能力。例如，上海电大正在转换机制，办成开放大学，其办学模式、教育对象、方向、教学内容等都随机待变；在与中央电大的关系上，它仅仅是后者远距离教学资源的一家用户，其机制、体制绝对自主。上海电大的活力缘于此。
（5）系统方法与控制：《从混沌到有序》的译者问作者：自组织原理同控制原理相互冲突，怎么解决？没有答复。在我国远距离教育这一超大系统中，两者的边界界定、权限划分、如何对接等问题还远远没有解决。目前，电大存在“系统管理的职能有所削弱”，“统一的管理制度和规定在少数地方不能执行。”也就是说，教育的系统开放哲学同其他管理理论、技术的统一并没有最终完成。这表明开放教育和教育开放的根本观念转移的艰巨性。
（6）教育开放的其他表现：封闭体系间的边界软化、边缘融合，如“各类教育边界的软化”、“教育和非教育的融合”；时间、内容、对象和教育者的开放等。开放教育一些特征如教育民主、自主；以学习、学生为中心等，由于其技术保证，迫使教学原则、技术、方式（如“即刻培训”）教材、软件如美国的“成千上百种实施支助系统”等均以开放教育系统需求为设计指导思想。