综合性大学参与教师教育体系的思考，本文主要内容关键词为：综合性论文,教育体系论文,教师论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G65 [文献标识码]A [文章编号]1002-5111(2001)02-0026-05
我国现有教师教育体系是在1952年院系调整的基础上模仿前苏联的教育制度而形成的，是一种定向型的封闭式培养体系，它保证了建国后相当一段历史时期我国教育的良性发展，但当前市场经济的开放性和知识经济的创新性特征要求打破这种封闭的教师培养体系，构建一种新型的二元并存的教师教育体系，即师专和师院主要培养中小学教育师资，综合性大学主要培养高中及其以上阶段师资。本文重点探讨综合性大学教师教育体系，这里的综合性大学从宽泛意义上来理解，它相对于单科性大学而言，包括了地方和全国重点综合性大学。
一、综合性大学参与教师教育工作是社会发展的客观要求
我国教师学历起点逐渐升格要求综合性高校参与教师培养。1996年12月5日全国第五次师范教育工作会议上提出，“到2000年，全国小学、初中教师学历合格率分别为95%、80%。”从1999年全国教育事业发展统计来看，“小学教师学历合格率为95.9%，初中教师学历合格率为85.50%；”[1]教师培养体系中中师数由1065所（1988年）减少到875所（1998年），数量不断减少，有的地方已经取消中师（如上海市）。由此可见，我国基础教育中教师馈乏的情况基本上得到了解决，教师的培养将由注重数量阶段转入注重质量阶段，一方面是加强高一级院校对基础教育中教师的继续教育培训工作，另一方面逐渐达到完全由高等院校培养基础教育师资，但完全由现存的独立师范院校来培养首先在数量上就满足不了，同时，原有封闭的教师培养方式的种种弊端又难以保证其靠自身的力量来提高质量。因此，综合性大学参与教师培养工作是现实的迫切需要。
高素质教师的培养要求综合性大学发挥积极作用。从当前社会现实来看，知识经济已初见端倪。1996年世界经济合作与发展组织(OECD)指出，知识经济是建立在知识和信息的生产、分配和使用之上的经济，以创造性的人力资源为依托，以高科技产业及智力为支柱。而“大学是培养高素质人才的主渠道，是知识创新的前沿阵地。”[2]一般性师范类大学由于按照封闭、定向的模式培养未来教师，在教师还相对紧张的情况下难免出现仓促与应付的心态和行为，不仅所培养的教育专业性不够，而且学科专业深度也不强。相对而言，综合性大学科研经费充足，实验设备先进新学科产生较快，前沿性研究较多，创新氛围浓厚，使学生能够具有更好的创新意识和创新能力。教育实践证明，从非师范类大学与师范类院校培养出来的教师工作情况来看，在最初一段时间内前者不如后者，但经过几年磨练后，非师范类大学的教师能凭借其深厚的人文和科学基础、较强的学科专业知识以及内化到个人身上优秀的文化品质而超过师范类高校培养的教师。
二、综合性大学参与教师教育的现状及发展条件
90年代以前，我国师范教育是一个与计划经济体制相适应的、有完整体系的定向型教师培养模式，到1988年独立设置的高等师范院校达到262所。80年代中期开始，我国教育体制不断发生变化，到1998年我国高等师范院校不但没有增加，反而下降到229所，中等师范学校数量也在迅速减少，这表明我国师范教育层次在上移。虽然国家教育行政主管部门明确表示我国仍将保持原有的师范教育独立设置的体系，但事实上进入90年代以来，单一的高等师范院校体系已不断被打破，主要表现在以下几个方面：①增加非师范类专业，逐渐向多科性、综合性方面发展。这些非师范类专业主要是当时社会急需的热门专业，如法律、文秘、财经、金融、会计与电子等非师范类课程。特别是1998年教育部新修订的高等学校本科专业目录，将原来的师范教育专业名称与非师范教育专业的名称进行了统一，使师范教育与非师范教育在专业和课程上更容易沟通。②师范院校改为综合性院校。在国家有关高等学校的“合作、合并、划转”精神指导下，有近30所独立设置的高等师范院校参与合并办学，特别是新兴发达地区，地方性高师为了促进当地的经济发展，在调整过程中有一部分升格为地方综合性大学。“保守地讲，2000年以前，我国高等师范院校的数量以平均每年10所左右的速度减少。”[3]随着地方经济的崛起，在高等教育“共建、调整、合作、合并”方针的引导下这种趋势将不断加剧。③鼓励非师范院校参与教师的培养工作。有些地方综合性大学一直参与教师的培养工作，如宁夏大学、延边大学、吉首大学等等。据教育部师范司统计，全国已有200多所非师范院校承担了师资培养任务。上海智力所对1997年全国师范生作过统计，当时约有77所非师范大学承担了师范教育的任务，其师范类学生约占全国高师在校学生的25%，师范毕业生约占全国高师毕业生的18%。1996年6月中共中央、国务院作出了关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，《决定》指出要把提高教师素质教育的能力和水平作为师资培养的重点，从而提高教师的培养质量。其中要求调整师范院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。[4]
目前我国教育主管部门只是鼓励综合性大学参与教师培养工作，而没有在体制上确立其系统的教师教育地位。从综合性大学参与系统的教师教育所需要的条件来看，笔者认为，我国近期内可以在体制上确立综合性大学参与系统的教师教育地位。
——教师职业必须有很强的吸引力。从现实条件来看，目前我国教师在物质待遇方面凭借《教师法》的有关规定和历史转型时期政府的其他举措已经获得了比较优势，这一点可以从近年来师范院校生员充足以及招收许多高分学生的情况中反映出来。另外，我国政府出台了一系列相关法律、法规，不断加大财政支持力度，在舆论的导向下形成了一股尊师重教的社会风尚。同时，高校内部所形成的校园文化、学术氛围以及在师生互动中所形成的人际关系给教师营造了优良的生活环境。
——全面推行教师资格证制度。“教师资格证书制度”于19世纪初在工业革命之后的西欧各国首先实施，它受当时工业生产发展的影响，与各行会实行行业技术资格证和技术职称制度相适应。它有利于依法建设教师队伍，使教师教育规范化、科学化，有利于控制教师队伍的质量，清除不合格教师，提高教师素质。同发达国家相比，我国高校教师的资格认证不够，而国外则比较严格，如“在法国，教师要想取得教师资格证书就必须参加国家会考；在日本，学生毕业时取得教师资格证书，然后必须参加地方教育委员会组织的教师任用选拔考试；联邦德国与日本相似，有时还须参加一定期限的实习试用期。”[5]当前，《〈教师资格条例〉实施办法》已于2000年6月23日由教育部发布实施。不久，我国真正意义上的教师资格制度将全面展开。
——加强政府宏观调控。从我国国情来看，由独立设置教师培养体系向完全开放式培养体系转变必然会出现很长时间的二元并存的过渡期，还需要政府加强宏观调控，在一部分综合性大学内设置相对独立的师资培养体制，弥补教师由于自然减员等因素而产生的缺口。同时，在原有师范大学改制后，政府必须采取严格的管理措施使原有的教师培养数量与现有的教师培养数量保持平衡，并规范综合性大学参与教师教育的条件，使其有相应的管理机构，有业务精熟而结构理的教师队伍，有科学的教师教育计划，从而使学生在招生、学习以及就业等方面能适应社会对未来高素质教师的要求。在这方面我国的教育管理体制有着很强的优势。
当然在体制确立以后要防止不具备条件的地区将师专、师院通过合并等方式改为综合性大学，特别是我国地域广阔，地区发展很不平衡，对于有些尚不具备条件的地区，还要保留原有的教师培养体系，从而保证该地区义务教育顺利完成，不能采取硬性规定，实行一刀切。师范类高校改制要有非常严格的规章制度，使有条件的师范类高校才能升格，使有条件的综合性大学才能参与教师教育工作，确保所培养教师的数量和质量。
三、综合性大学教师教育新体系的构想
综合性大学参与教师培养工作要由零散、无序状态向有序、系统的方向发展，从而形成一个与原有相对独立的教师教育体系并存的新体系，使两者形成一种良性竞争的态势，共同提高教师教育质量，培养出高素质的教师。笔者认为我国综合性大学教师教育新体系在具体培养方式上由相对独立和完全开放两类构成，前者又是我国教师教育体系由独立、封闭向完全开放过渡阶段。
——相对独立的教师教育体系主要是指发达地区和中心城市的地方综合性大学，它包括高师院校与其他高校合并而成的综合性高校（含在高师院校的基础上合并其他高校和在其他高校的基础上合并地方高师院校而成立的），以及省（市）直属的综合性大学在原有承担师训的基础上扩展成参与系统培养教师的综合性大学和有条件的省（市）直属的重点大学通过增设非师范专业扩展而成的综合性大学。从高校近年来的综合排名来看，大约有10%的省属师大可改为地方综合性大学。
在管理机构设置上，这类综合性高校内独立设置二级师范学院，按照原有招生和分配体制进行管理。这样一方面可以使其符合合并后原有师范设置与管理的传统，符合原有教学人员的习惯和生活方式，尽可能减少合并后短期不适应状态，使其渐进磨合。另一方面，满足地方高中阶段教师数量的要求，特别是在有些地区由于政府行为的不规范操作使建立综合性大学培养教师体系的部分条件可能时有受阻，从而冲减了教师职业的吸引力，使生源受到影响，这就在一定时期还将使带有定向型的招生与分配体制继续存在。有人认为这种二级独立师范学院的建制“没有什么特色可言，充其量是现有高师院校的翻版。”[6]笔者认为，仅就校园文化对人的影响来看就与事实不符，何况大部分学科专业与非师范类系科中相同的学科专业可以在一起进行教学。
在培养方向上，这类综合性大学主要为地方基础教育培养师资，包括培养大量的初中阶段教师、高中阶段（含职业技术学校、非师范类中专学校和中等师范学校）教师以及担负起基础教育教师继续教育的职能，也承担少量的师专和师范学院教师的培养任务。在合并后成立的地方综合性大学，如果是当地的唯一的一所大学，还必须培养大量的小学教师；如果这类综合性大学与独立的其他师范教育体系并存，那么这类综合性大学就要立足于培养高中教师，同时肩负起培养少量的高中后教师的任务。通过合理设计教学计划，以原有的教育学科教学计划为主，调整长线课程，精简原有教育学科教学内容，增加反映时代主题的短线教育内容，加强教育实践类课程，强化做为教师的教育专业性，同时合理调配学科专业与教育专业的比例，使学科专业不区分学生的就业方向，从而不致于在突出教师教育专业性的观念下弱化学科专业，更好地为基础教育培养教学型师资。
——开放型教师教育的综合性大学是指先前已经为各高校培训师资的全国重点综合性大学，如北大、清华、南大以及复旦大学，等等。就全国重点综合性大学而言，有的已经积累了比较成熟的教师培训经验，特别是成人教育学院或培训中心每年接受大量的高校教师培训任务，形成了一整套教师教育管理经验，为参与系统的教师教育打下了良好的基础，但这类综合性大学侧重于职后教师教育，与传统的重点师大相比还缺乏较成熟的职前教师教育教学与管理经验。结合其他国家和地区的经验以及我国的现实情况，笔者认为这类综合性大学可以从以下几个方面做出尝试。
在管理机构设置上，在这类综合性高校内设立相对独立的教师教育管理机构，如教师教育与研究中心，直属校长领导，教务处提供业务指导。全国重点综合性大学以成人教育为基础积累了一定的教师教育管理经验，可以在原有的成人培训机构基础上成立相对独立的教师教育管理机构，如北大现已成立教育科学学院，其他全国重点综合性大学可以参照北大的做法把先前从事教师教育教学与研究的机构（院、所）、人员、设备等有机结合在一起，成立相对独立的教师教育管理机构。直属学校校长领导，由教务处进行普通高等教育的教学业务指导。
在教学管理上，实行开放式管理，与相对独立的地方综合性大学区别开来。采用学分制，允许学生自由选课。建议教育行政主管部门授权这些综合性大学或其他中介认证机构颁发一定范围内的教师从业资格证书，证书有效期限及执教性质与层次可以根据各综合性大学的具体培养目标和培养模式而定，使学生毕业生能适应自由择业的要求。由于综合性高校在教学管理上与国际接轨较早，学生学习的自由度较大，自律性较强，因而在这方面有较强的优势。同时进行校际经验交流，学习北师大、华师大等全国重点师大的教师教育教学与管理经验，吸取其职前教师教育教学管理上行之有效的理论与实践。
在师资队伍与生源质量管理方面，全国重点综合性大学较缺乏培养教师教育专业方面的理论与教学教师，而且在教师职业的外部环境较有利的条件下要控制生源质量。在教师队伍方面，建立一支以专职为主、兼职为辅，专兼职相结合的稳定的教师队伍；在生源方面，使本科层次上1/3左右的优秀学生进入未来教师的培养队伍中，对于研究生层次可以根据培养能力在前者基础上逐渐放开；对于愿意从事教育工作的品学兼优但家庭贫困的学生实行更优的奖学金和贷学金制度，把每一个优秀的学生吸引到教师队伍中来。
在培养方向上，这类综合性高校主要为重点高中培养大量的优秀本科毕业生和少量的教育专业硕士，为高校培养少量的优秀本科毕业生和大量的研究生，以及为高中和高校教师继续教育服务。在教师培养层次上，可以参照北师大改革模式，采用“4+0”、“4+2”或“4+3”方式，为普教和高教服务；在课程设置上，不妨参照我国台湾地区教师教育的做法，开设通识、专门、专业课程，其中专门课是指以后所教学科，专业课是指教师教育技能课程，总学分为128-148，比例为28:100:26，[7]从而突出师范性，强化学术性，加强实路性，使三者有机结合，为高中培养教学技术骨干教师，为高校培养研究型人才，进而通过科研带动教学，使两者相得益彰。
[收稿日期]2001-02-30