公费定向师范教育协同：价值、经验与需要
冯誉萱 刘克利
摘 要： 公费定向师范教育协同，主要指公费定向师范生乡土文化与师范文化之价值协同、个体经验与书本间接经验协同、个人需要与家国期待的协同等三个方面。然而，目前我国公费定向师范教育存在严重的城市化、标准化与统一化的现代化取向，被视为与其他师范生培养无差别的过程，使得公费定向师范生的乡土记忆、个体经验、文化认同与历史根基旁落，难以培养爱教、乐教、善教的未来乡村教师。其解决路径是：通过教育实践回归乡土、吸纳乡土文化的价值，实现公费定向师范生乡土文化与师范文化的协同；尊重个体经验，包容异质，开发乡土课程，融合个体经验与书本知识，实现公费定向师范生个体经验与现代知识的协同；尊重公费定向师范生的自由选择，增强乡村教师职业吸引力，引导公费定向师范生树立职业理想，以期实现公费定向师范生个人需要与家国期待的协同。
关键词： 公费定向师范生；公费定向师范教育；公费师范教育协同；乡村教育振兴
乡村教育振兴是乡村振兴战略实施的基础工程。乡村教师是乡村教育振兴的中坚力量，国家“鼓励地方政府和相关院校因地制宜采取定向招生、定向培养、定期服务等方式，为乡村学校及教学点培养‘一专多能’教师，优先满足老少边穷地区教师补充需要”[1]。于是，在我国部分省市的地方高校中，面向乡村招收一定数量的初中起点、五年或六年一贯制的公费定向师范生（简称公费师范生），为乡村学校培养小学或初中教师，此教育谓之公费定向师范教育（简称公费师范教育）。虽然我国具有培养乡村教师的悠远传统和丰富经验，但是，公费师范教育目前被纳入师范教育的现代化进程，存在严重的城市化、标准化与统一化的现代化取向，公费师范生被纳入一个与其他师范生教育无差别的教育过程，致使公费师范生的乡土记忆、个体经验、文化认同与历史根基旁落，无视公费师范教育与乡村教育及社会需要的良性互动，无法有效地培养爱教、乐教、善教的未来乡村教师。因此，如何在价值、经验与需要层面，实现公费师范生乡土文化与师范文化的协同、公费师范生个体经验与书本间接经验的协同以及公费师范生个人需要与家国期待的协同，是当前公费师范教育工作亟需从理论和实践上解决的重要课题。
分筋错骨手以巧著称，利用撬杠原理，以小力扼制大力；或者利用转轴原理，以旋臂扼制轴心，一般需是双手并用，也可以双手与双脚并用，目的是让敌方关节脱臼，或者断筋伤骨，失去抵抗能力，只要肯下工夫，女子也可练成。龙爪手就不同了，这项功夫仅有身高、臂长、手大、力大的男人才有资格练。为什么？龙爪手，全凭一双手甚至一只手擒拿对方，身材不高、臂展不长者，在对手挥舞兵器的情况下，无法抢得先机，根本没有机会触碰对方关节，更不用说将对手擒获。手掌小、手指短，则无法抓握对方脖颈、肩膀、肘关节、膝关节和踝关节。龙爪手的基础功夫也很难练就，意志不坚韧的，筋腱不强健的，无法坚持下去。其基础功夫有两项：上缶功和擒缶功。
一、公费师范生乡土文化与师范文化之价值协同
人是一种文化性的存在，人被文化所塑造。每个人的生命都是在特定的文化时间和空间内展开的，每个人的生命历程总是浸润于他所存在的文化环境之中。文化塑造、影响人的力量隐秘而伟大，它渗透在日常生活中，日复一日地影响人、形塑人，却不易为人所觉察。公费师范生孕育自乡土世界，与乡土世界互联、共生；乡土文化是公费师范生生命的内容和生长的文化土壤，是乡土世界和乡土人精神的、物质的、理智的和感情的一切特征的复合体。“物相杂谓之文”。乡土文化涵盖了传统信仰、价值体系、历史地理和生活方式等，并以乡土文学、传统艺术与风俗习惯的形式存续流传。乡土的自然景观、民俗风情、语言文化等无不构成公费师范生有关乡土的文化记忆。可以说，乡土的一草一木，一时一俗，一山一水，都融进公费师范生的血脉，潜移默化地陶冶、塑造着师范生的心理和行为。
当公费师范生离开乡土世界、接受公费师范教育时，便开始接受师范文化的洗礼。师范文化是“师范教育在长期的发展过程中，由国家确立并通过行政权力而形塑的师范教育的价值理念和制度设计等”，渗透在公费师范教育的全过程。“师范学校的办学目的、培养目标、专业结构、课程体系、实践教学……”[2]，都发挥着它化育乡村师资的功能，影响和塑造公费师范生的职业理想、行为规范等。因此，公费师范生同时携带了师范文化与乡土文化这两种文化因子。只有这两种因子协同，才有助于公费师范生的生命走向成熟丰满。
面向枪声定位应用的无线传感器网络，其战场的应用环境复杂，如何保证节点间数据的实时传输是亟待解决的关键问题。无线传感网络需要充分考虑系统的以下几个特点：
实现公费师范生个体经验与书本间接经验的协同，是克服以上弊端、促进公费师范生认知与智慧发展的重要途径。首先，包容异质，尊重公费师范生个体经验。卢梭强调，人所拥有的独特的感觉经验是教育的基础，“我们真正的老师是经验和感觉”[18]。每个人的经验对于他人的生命历程来说都是不可重复的。“我无法在生命和生命力前停止不前，生命和生命力拥有关联，所有的经验和思考都在这些关联中得到解释”[19]。公费师范生的自我经验是珍贵的教育资源，这不仅仅是其成长的基石与同化新的书本经验的基础，同时也是培养公费师范生乡村教育情感的基础。第二，重建教学逻辑，融合新旧知识。经验即教学。教学常被理解为“教授—学习”的过程，这一教学逻辑就是一整套课本或者被讨论的特定话题和某些目标的达成。重新理解和重建更开阔、更观照生命的教学逻辑，意味着把教学过程视为一个人的生命行动过程，它是师生已经走过的和即将踏上的道路。这个将教学过程视为个人生命经历的教学观隐含在经验叙事的逻辑之中[20]。知识不是永恒的，死记硬背没有价值，知识唯一的价值是帮助公费师范生更好地认识和建构他们自己的经验。利奥塔认为，知识是一种符号化了的“信息”，这种“信息”的力量不取决于其本身的力量，而取决于理解它们的人的力量，取决于知识的生命力量[21]。公费师范生需要客观的、理性的书本知识是毋庸置疑的，但是，他们不能仅仅被看作、被培育成为求索书本知识的旁观者。书本知识“始于经验，之后回归经验”[12](p98)，务须引导公费师范生对知识利用的艺术的掌握，使其接受书本知识的过程要以他们的感觉经验为根基，“进入人类心灵的知识以感觉为门户”[22]。“当根据经验来分析教育的中心任务时，你将发现教育的成功实现有赖于对许多可变因素作精巧的调整。理由是我们正在与人类的心灵而非僵死的物质打交道”[6](p8)。书本知识“不联系经验和交际，即人的永恒的导师”是无意义的[23]，只有与公费师范生的历史、生活与经验结合才是有价值的。
个体经验是人在同客观事物直接接触的实践过程中，感官所获得的关于客观事物的现象及其外部联系的认识，是印刻在人头脑中的客观事物的反映。人的过去、经历、历史都是人产生经验的源泉。“每个人的‘当前’，不但包括他个人‘过去’的投影，而且还是整个民族的‘过去’的投影”[10]。个体的经验具有鲜明的个体性，都是“这一个”经验者的经验，即与经验的主体合为一体。因而，个体经验具有内在性、体悟性和个体性。公费师范生的个体经验是其在乡村生活、学习成长与教育实践过程中，乡村的语言、文化、乡俗等带给他们的乡土性质的表象和记忆的整体。他们通过自身的体验、感悟、理解和反思，加深了对乡土世界的感知，铸就了公费师范生独一无二的经验，成就了一个个生动活泼、个性分明、天然独特的生命。公费师范生的个体经验是随着生命历史的前进，不断积累、更新的，“经验性的真理始终包含着一种朝向新经验的倾向”[11]。他们在接受师范教育时，会在原有的经验基础上汲取书本知识的间接经验，在学习深化的过程中将书本知识内化为自己的新经验。“知识来源于经验的获得和转化过程的综合”[12](p27)，在这个过程中，个体经验与书本间接经验相遇后相互批判、反驳、否定、相融，个体认知在原有经验基础上吸纳知识后得到更新与深入。正如波普尔认为“知识的成长是借助于批判与反驳，从老的问题向新的问题发展”一样[13]，个体经验与书本经验在协同中指向无尽的未来，不断地创造、更新、发展，而非顾此失彼、停滞不前。
“城市取向”的公费师范文化，必然导致乡土文化被遮蔽的严重后果。其一，导致公费师范生对乡土文化的疏离。公费师范生正处在人生观、价值观的形成阶段。师范文化以现代化和城市化为价值取向，课程与教学活动在师范文化城市化的价值逻辑中开展，公费师范生的“乡土意识”渐渐地不着痕迹地被“城市情结”取代，使得乡土文化渐渐失去了对公费师范生的吸引力，不再具有亲近感、舒适感、眷恋感，取而代之的是疏离感和破碎感。其二，造成公费师范生乡土情感的淡漠。“乡土”不仅是物理空间上的词语或是地理环境的概念，更是人们生命情感的源头，“心安之处是吾乡”，恰如绍兴之于鲁迅、北平之于老舍、湘西之于沈从文。中国传统文化中，“每逢佳节倍思亲”的思乡情、“低头思故乡”的恋乡情、“近乡情更怯”的情深忐忑，都表达了人们对乡土深厚的情感。乡愁乡情不属诗人独有的情思，它属于每一个灵魂。公费师范生的乡土情感是在对乡土和乡土文化认同的基础上生成的爱乡村、归乡土、建家乡的使命感和责任感。而乡土文化被遮蔽诱发的疏离，会直接导致他们乡土情感的飘忽、淡漠。其三，最严重的后果是导致公费师范生逃离乡村世界。乡土文化被遮蔽，公费师范教育并没有使公费师范生在受教育过程中感受乡土文化的魅力、发现乡土文化的价值、升华眷恋热爱乡土的情感。公费师范生沉迷于现代文化世界的“狂欢”中，对乡土的文化和生活越来越感到陌生，对乡土的情感和眷恋日渐冷淡。面对城市文化的强大冲击力，他们排斥和逃离乡土，意图融入城市的文化和生活。乡土和乡村家乡对于公费师范生而言是避之唯恐不及的包袱，而不再是向往的可以依赖的一方净土。这最直接的后果就是公费师范生不愿认真学习教育教学知识和技能，即便学成，也不愿再回到乡土世界中担当起在乡村教书育人的责任。
公费师范教育必须关注自身文化与乡土文化之间的协同，增强乡土文化的亲和力、凝聚力和生命力，以情动人，以文化人。首先，师范教学实践回归乡土。“对于教育而言，只有一个主题，那就是在所有表现中的生活本身（life）”[6](p10)。师范生来自乡村，未来执教乡村，公费师范教育必须联系乡村的生活、教育，实现“教学法”与“生活法”合一。陶行知强调，“要使每个师范毕业生将来能负改造一个乡村的责任，就必须在他未毕业之前就教他运用各种知识去作改造乡村之实习。这个实习的场所，就是眼前的乡村”[7](p218)。公费师范教育不能局限在校园，要把课堂“移动”到乡土田野中，定时组织公费师范生参观乡村、与农民交流、向乡村教师取经，真实地体验乡村教育生态，感知乡村教育的现状，以未来乡村教育家的视角审视当下乡村教育的实际情况，加强公费师范生与乡土文化的天然联系。其次，师范文化理念吸纳乡土文化的价值。忽视乡土文化的价值，根本上讲是因为对乡土文化存有偏狭的误解，认为乡土文化是陈旧的、过时的、无意义的、无价值的。为此，参照费孝通先生对于文化“活与死”的深刻解读，对于我们理解乡土文化的价值具有启迪意义。与自然界里生物的生和死不同，文化的“活”和文化的“死”另当遵循人文世界的自有逻辑。“文化中的要素不论是物质的或是精神的，在对人们发生‘功能’时是活的，不再发生功能时还不能说‘死’”。自然界的生命没有死而复生的道理，而文化的人文世界里，任一文物或是制度的功能却可以适时变化——不断调整自身或随时间空间的转换满足不同的需要，即使在某一时文物、制度不能发挥功效，在另一时还能再起作用，重又复活，“生生死死”在人文世界里长久地循环地产生价值[8]。故而，不能简单地用先进或落后、有用或无用对乡土文化进行简单的价值判断，而要遵循文化发展的本身逻辑，在公费师范教育中弘扬乡土文化的价值。再次，开发乡土课程，融入师范课程体系之中。公费师范院校应开发开设乡土课程，加深公费师范生对乡土文化的理解。透过课程传递的乡土文化价值一旦深入人心，往往具有强大的影响力量。一是开发乡土教育理论课程。“师范生除了拥有教育理论知识、实践性知识、学科知识之外，还应具有未来教育教学所在地区的地方性知识”[9]。二是开发乡村教育技能课程。乡村教育环境有别于城市，应开设乡村课堂微格训练、乡村教师职业技能训练、“复式教学”技能等课程，提高公费师范生有效的乡村教学效能。三是开设“寻根”沙龙。每个地方都有各自独特的方言、习俗、历史文化名人、典故等。应针对来自不同地域的公费师范生开设地域性的寻根沙龙，由来自同一地域的公费师范生一起交流、追寻、探索和挖掘地域的特色文化。
二、公费师范生个体经验与书本间接经验协同
“文化的核心在于价值观”[3]。公费师范教育的文化价值取向是城市化的，在推进教育现代化进程中，师范文化也是现代化的价值取向。“现代化是一个与城市化并行的概念，它本身就是以人类的理性来创造的第二自然。正因如此，现代化的实质即是城市化”[4]。因而，公费师范教育之现代化，在某种意义上也意味着其统一化。统一化遮蔽了公费师范生的乡土文化，致使两种文化在师范教育场域内不协同。第一，师范文化理念中乡土价值被遮蔽。在师范教育普遍面向现代化、国际化的今天，师范文化不断地向国际性、前沿性、一流性的文化价值靠拢，而乡土文化的传统性、地域性和独特性的文化价值被边缘化、消弭化，乡土的历史、经验、语言、习俗等都不停歇地追逐城市发展的脚步，乡土意识越来越淡薄，“无论是内容还是形式上，这都是一种文化偏向，即城市生活的价值偏向”[5]。第二，乡土价值在师范课程设置中被旁落。课程是文化传承的有效载体，乡土文化的传承离不开乡土课程。但现实状况是，公费师范教育采用国家统一规定的标准性课程，这虽然保证了公费师范生的整体文化素质，但是国家课程很难照顾到地域文化特色，对乡土文化的适切性关照不够，缺乏从地方文化、资源特点和发展需要出发，开发与建构承载地方性知识的乡土课程，乡土文化的价值未在课程中彰显而黯然失色。第三，乡土价值在师范教育教学中局限于课堂。课堂不是文化习得的唯一场所。公费师范生全面的成长发展需要学校、课堂和生活环境的共同作用，单纯的课堂教育向公费师范生所提供的文化涵养和价值教化是单一的、薄弱的，满足不了他们对文化多样性的需求。公费师范生置身师范院校之中，局限于课堂、校园之中，触摸不到真实的乡土，感受不到乡土文化的深层滋养，无法置身于乡土的“气氛”和“风气”中，久而久之，将与乡土世界的文化发生阻隔乃至背离。
人的需要是人的本性。人天生“饥而欲饱，寒而欲暖，劳而欲休”。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出：“他们的需要即他们的本性”[24]。依他们的说法理解，人的需要就是有生命的个人为了满足自身的生存和发展而对外部存在的资源和条件的需求欲望。所有资源和条件从其根本上讲对于人来说即是利益。“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关”[25](p82)。公费师范生成为未来的乡村教师，生存生活的需要、职业发展的需要和社会尊重的需要都渴望得到满足。兰德把敢于争取自己利益和权利的人称为是有美德的人，即“自私的美德”[26]。他指出，“人关心自己的利益，这是道德生存的本质；人必须受益于自己的道德行为”[27]。公费师范生自身利益和需要的表达，是公费师范生未来将生命立于乡村世界的生物性本能。人在诞生之初，只是为了满足原始的生存需求；但在内心深处，一直有一股更高级的意识在隐隐涌动，那便是人性的普世追求。
式中：C为NaOH标准溶液的浓度(mol/L)；V1为滴定试液时NaOH消耗标准溶液的体积(mL)；V2为空白试验时NaOH消耗标准溶液的体积(mL)；0.06为酸的换算系数，以醋酸计；0.500为取样的重量(g)。
如果高斯白噪声(WN)的均值参数qk,rk和方差参数Qk,Rk均已知,则除了状态一步预测和量测一步预测稍有差异外,非零均值白噪声系统的Kalman滤波公式可写成:
三、公费师范生个人需要与家国期待的协同
然而，公费师范教育忽视了一个基本的事实，即它往往驻足于“象牙塔”之中，逃离了公费师范生的个体经验。一方面，抛弃公费师范生的个体经验与存在差异。经验是公费师范生发展的生长点，现在包含着过去的一切，他们的现在是其经验生成的结果。公费师范生个体的差异性在某种程度上就是经验的差异。“整齐划一”的教育，无视公费师范生的过去、经验等生命属性的存在，忽视公费师范生的差异，将使公费师范生的发展局限于当下统一的教育情境之中。“我自己以外的东西”日益与经验脱离[14]，使公费师范生的发展割裂了他们的历史境遇，脱离了他们的个体经验，这种发展不接地气，就必然丧失灵气。另一方面，公费师范教育强化书本知识的间接经验。公费师范生的培养模式片面强调运用书本知识强化公费师范生教育教学的间接经验。这样的模式虽然有一定的意义，但是从根本上理解，它却是一种外在于人和人自身经验的力量，规训以客观性、普遍性和规范性为标志性特征的大众经验，遮蔽了个体的经验与记忆。囿于现有模式的公费师范生的发展无异于“失去灵魂的卓越”。
逃离个人经验必然带来如下弊端：一是导致公费师范生发展的同质化倾向，遮蔽了其天赋、个性与潜能。“人的真正存在是精神的存在，是非理性的情绪、体验的存在。”[15]每一个公费师范生作为一个生命个体，他们在精神上所呈现出来的差异，是“自我的经验”的差异。忽视公费师范生个体经验的个体性、内在性和体悟性，必将牺牲公费师范生个体的个性，所培养的公费师范生不仅与非定向的师范生无差别，甚至与非师范生也无差别。二是扼杀了公费师范生的想象力与创造性。“个体经验的特殊性、多样性是个体发展的基础，是个体独特性和创造性的根基”[16]。公费师范生的个体经验是在生活、学习以及与同侪的交往中相交融生成的，是在他们与他们之外的自我、物体、身体、观念、境遇的相遇中以及他们对自我先前的种种反思和总结中建构起来的。经验的相遇、反思、吸收、内化、生成，这一过程本身就意味着个体经验的内在性、独特性、精神性和创造性。然而，公费师范教育片面强调科学知识的确定性、权威性，剥夺了公费师范生对教育教学及其内容的自我理解和阐释的权利与潜能，妨碍了公费师范生个体生命在知识中的自由涵泳，公费师范生的个性、经验、价值观等都被符号化的形象所掩盖，失去了内在的生命力量，“他们正在或已经成为机器的附庸和理性的奴隶，创造力和想象力逐渐消褪。”[17]
家国期待是人的本质的反映，是个人需要的绵延、涌动与相聚，最终成为一种集体意识、团结力量、民族精神与家国情怀。因为，“人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和”[25](p56)。人是社会关系中的人，社会属性是人的本质属性。自从人类意识到“自我”之后，他的内心便开始产生一种微妙的集体意识。这种集体意识不是人与人的累加，而是一种总体性的生命价值。人类察觉到在这种共同体精神中隐藏着一种能让人牺牲一切自我的神性精神，借此，人们体会到在“有限的自我”之外存在着爱家乡、爱国家这样更崇高的意义。简单地说，就是“修己以善群”。在中国传统文化中，家和国是一个统一的价值共同体，家国同构，“家是最小国，国是千万家”。“宗旨教人，爱国为要。爱国之道，始自一乡”，“不知爱家，何以爱乡；不知爱乡，何以爱国”[29]，无不诠释着人们爱乡爱国的家国情怀。公费师范生的家国情怀具体而言就是爱我、爱家、爱乡，为乡土和家乡奉献自己的一份力量。乡土和国家需要一批又一批爱教育、爱学生、爱乡村的公费师范生积极投身乡村教育事业，为乡村儿童、乡土社会奉献教育力量。当公费师范生出于内心的兴趣自主自愿地选择成为公费师范生时，他们以成为一名未来优秀的乡村教师为职志，以国家和乡村的教育福祉为鹄的，聚自己毕生之力量，孜孜矻矻、全力以赴，生动地诠释了个人需要与家国期待的完美契合。
但是，当下公费师范教育存在个体需要与家国期待不协同的现象，“可能走向精神的异化、生命的衰微与道德的伪善”。其一，公费师范生职业选择缺乏内生动机。最新的调查研究显示，87.89%的人是因为相关政策因素（包括公费教育、就业有保障、回避高考风险等）报考定向师范生。相比之下，只有不到30%的人是基于对教师职业兴趣而作出的慎重的选择[29]。外在因素是相当大一部分公费师范生报考的首要原因，表明了这部分公费师范生在（未来）职业选择上缺乏内生动机。而缺乏内生动机的公费师范生，很难将教育事业视为他们毕生的志业，更遑论将他们的职业发展与国家社会的期待相结合。其二，公费师范生职业理想缺乏引导。公费师范生入学年龄小，尚处于职业理想的萌发阶段和职业发展的规划期。由于社会、学校和家庭缺乏对他们职业理想、职业信念的引导，他们在尚未树立乡村教育家的职业理想、生发爱乡村爱教育意识的时候，就成为了公费师范生。按政策，公费师范生在毕业后须从事乡村教师工作满6年，他们可能心里有被强制的感觉。当就业意向与政策硬性规定相违背时，公费师范生会认为选择自由被剥夺[30]，而不能理性地认识到国家实施公费定向师范教育的初衷便是为了培养乡村优秀教师和乡村教育家，不能深刻理解乡村教师职业的崇高价值和重要意义，不能以振兴乡村教育作为己任。第三，乡村教师职业缺乏吸引力。近年来，虽然我国致力于改善乡村教师的薪资待遇，但是相比城市教师，乡村教师在福利待遇、交通、娱乐、嫁娶、住房、子女教育等方面依然面临诸多困境，乡村教师的职业吸引力不足，很难吸引优秀人才回归乡村、扎根乡村、热爱乡村、奉献乡村。
个人需要与家国期待不协同的现状引发了种种问题。首先，淡化了公费师范生的教师职业认同。教师职业认同的一个显著属性是这种认同并非固定不变的，它受人自身和外部客观条件双重影响，呈现出动态变化的状态[31]。公费师范生毕业开始从教，原把教书育人的工作视为美好幸福生活的开端，基于政策却不得不回流到或许是贫困、偏远地区的户籍所在地，现实的环境、生态、物资、文娱等“骨感”的现实与“丰满”的理想之间的差距引发他们深深的无力感、失落感和挫折感，成为公费师范生对乡村教师职业认同感的断崖式沉降的导火索[32]。这也是公费师范生的职业理想被侵蚀、职业信念动摇、职业情感弱化的主要缘由，继而也弱化了公费师范生从教的决心和勇气，淡化了公费师范生对乡村教育的信仰，打击了公费师范生回归乡土的积极性。其次，个人需要与家国期待不协同淡化了乡村教师的家国情怀。家国情怀使乡村教师具有吸引力、感召力和影响力。由于职业认同危机，作为未来乡村中小学教师的公费师范生难以产生热爱学生、关怀学生的积极情感与愉悦体验；无法激起对个体生命的活力、热情和对美好生活的向往；无法使自己成为学生发展的隐性课程，以自己的活力、热情、愉快去感染学生，在潜移默化中给予乡村儿童心理温暖与光明，唤起其生命的活力与热情，克服其消极情感与各种心理问题。再次，个人需要与家国期待不协同浪费了公费师范教育资源。公费师范教育的目的在于为广大乡村培养“下得去、留得住、教得好”的公费师范生，也即是未来的乡村教师。若不关注个人职业的需要，让不热爱教师这一职业的人接受公费师范教育，（未来）去从事乡村教育工作，既不能满足公费师范生个人的需要，也使得乡村教育与社会发展所需的人力资源得不到有效补充，浪费了国家宝贵的教育资源。这无论是对于乡村教育事业还是对于公费师范生个体的发展，都是巨大损失。
实现个人需要与家国期待的协同，可以从以下几点着手：首先，尊重个人职业的兴趣，增强内生动力。公费师范生从初中阶段选拔，他们处于人生的少年期，已然具有职业兴趣和倾向。公费师范教育须做好招生前的宣讲工作，讲清楚、讲明白选择成为公费师范生的要求、条件、福利、责任等，尊重个人的选择，避免出现“只要成绩不管意愿”或“只管家长意愿不考虑学生意愿”的情况，最大概率地招录以乡村教师职业为志业的公费师范生。公费师范院校可借鉴美国“培养自己人”的乡村教师培养项目的做法[33]。这一项目效果突出，其做法是：高校在初、高中招聘教师候选人，提前让候选人接触角色塑造、辅导营、同伴互助及教育理论课，引导他们完成学业，并志愿从事教育教学工作。面向中学生的“主队计划”和“教师军校生计划”则向候选人提供介绍教师职业的课程，并尝试让高年级的候选人在有经验教师的一对一指导下到教师短缺严重的学校进行课堂教学，之后再由候选人自愿报考教师教育学校。另外，公费师范教育采取动态的管理模式，消除制度壁垒，打破“一定而终”的招录环境，为有志于在乡村从教的非师范生创造路径，同时为不愿、不宜在乡村从教的公费师范生提供顺畅的退出渠道。其次，引导公费师范生树立职业理想。崇高的职业理想对于公费师范生的发展具有引领作用。唯有远大、坚定的职业理想才能持久地激励公费师范生为未来执教乡村做准备，成为拥有“狮子样的体力，猴子样的敏捷，骆驼样的精神”（蔡元培语）的乡村教师。公费师范教育要引导公费师范生以习近平总书记提出的“四有”好老师——“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”——为价值尺度塑造职业理想，把个人职业的发展与国家社会的期待紧密联系在一起，“读书要当作教书读，求学要当作教学求。蚕食桑叶，消化而吐出能为锦绣之丝；师范生求学，亦当融会贯通而吐出有益于人之事业也”，“师范生乃负此志者，故与别种学生不同”[7](p9)。再次，增强乡村教师职业吸引力。习近平总书记在2018年全国教育大会上表示，长期以来，广大的教师特别是坚守在乡村的教师，“为国家的发展和民族的振兴教书育人，呕心沥血，默默奉献”[34]，要“努力提高教师政治地位、社会地位、职业地位，让广大教师享有应有的社会声望”，“教育投入要更多向教师倾斜，不断提高教师待遇，让广大教师安心从教、热心从教”[34]。萨瓦特尔认为，“在衡量一个社会人文发展水平的标尺中，首当其冲的就是老师的待遇和社会对老师的尊重度”[35]。提高乡村教师的待遇和提升社会地位是增强乡村教师职业吸引力的必然途径，也是社会进步的标志。为此，一方面，要“厚生”——保障乡村教师工作环境权，包括生存与发展权、生命健康权、人格尊严权等[36]。依此，要继续大力提高乡村教师福利待遇，尤其对偏远地区的乡村教师，要在工资、职称等方面实行政策倾斜，进一步完善津贴标准；要加强乡村教师医疗、养老等社会保障体系的建设；要加快建设乡村教师公寓等等。另一方面，要“扬道”——“国将兴，必尊师而重傅”。教师是平凡的，在方寸之间耕耘，却在平凡中蕴含着伟大，方寸间创造着神奇。一个社会，如若没有教师，便不过是一望无垠的贫瘠的荒凉沙漠。没有乡村教师，中国的乡村就会荒芜。要发挥舆论的导向功能，弘扬师道，在全社会营造学师、敬师、颂师的浓厚氛围。
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Coordination of Public-Funded Targeted Teacher Education:Value,Experience and Needs
FENG Yu-xuan LIU Ke-li
Abstract: In this article,the coordination of public-funded targeted teacher education mainly refers to the value interaction of local culture and normal culture of public-funded normal students,the collaboration of individual experience of public-funded normal students with their indirect experience of books,and the cooperation of individual needs of public-funded normal students with expectations of their home and country.However,there is a serious trend of urbanization,standardization and unification in the public-funded targeted normal education,which is regarded as a process that is similar to other normal students' training.As a result,the native memory,individual experience and cultural identity of public-funded targeted normal students are not formed on the basis of historical foundations to cultivate future rural teachers who love and enjoy teaching.The solutions are as follows:by returning to the local culture and absorbing the value of the local culture through educational practice,public-funded targeted normal students can realize the coordination of the local and educational culture;by realizing the coordination between individual experience and scientific knowledge by respecting individual experience,accepting heterogeneity in an inclusive way,developing curriculum for village education,integrating experience and book knowledge and re-establishing logic for teaching activities;by achieving the coordination between personal needs and national expectations through the freedom of professional choice for normal students,increasing the appeal of village teacher profession,and guiding normal students to establish professional ideals.
Keywords: public-funded targeted teacher;coordination of public-funded targeted teacher education;publicfunded targeted teacher education;rural education revitalization.
中图分类号： G650
文献标识码： A
文章编号： 1672-0717（2019）05-0068-07
收稿日期： 2019-04-24
基金项目： 湖南省社科基金基地委托项目“以解放思想引领‘两型社会’建设”（09204）；湖南省社科基金项目“大数据时代思想政治教育协同创新研究”（16YBA071）。
作者简介： 冯誉萱（1993-），女，河南信阳人，湖南大学马克思主义学院博士研究生，主要从事思想政治教育、教师教育研究；刘克利，湖南大学马克思主义学院教授、博士生导师；长沙，410082。
（责任编辑 陈剑光）
（责任编辑 陈剑光）
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