契合的路径：杜威与中国杜威教育学派对传统教育的发展
王 颖
（北京理工大学 人文与社会科学学院，北京 100081）
摘 要：杜威与中国杜威教育学派对中国教育的影响问题，直接关系到对中国传统教育与现代教育分野实质的判断，因此，我们有必要在当前教育改革中再次检视这一问题。杜威与中国杜威教育学派以对传统教育问题和弊病的批判为目标，从理解现代教育思想本意入手，以试验主义教育作为改造传统教育的根本路径，通过教育即生活、生活教育实现对传统教育的发展。在这一思想探讨和实践过程中，中国杜威教育学派不仅延续和运用杜威现代教育思想，并且改造了杜威教育思想中的生活教育适用于国情，对中国传统教育进行全方位改革。杜威和中国杜威教育学派通过共生共进的改革和影响，推动中国教育最终从传统走向现代。
关键词：杜威；中国杜威教育学派；传统教育；发展；生活教育
“五四”时期由西方而来的民主科学思潮成为中国社会主流思想，此时以提倡民主、科学为职志的杜威（John Dewey）主义教育思想进入中国，因杜威思想适应中国教育实现现代化的需要，在中国引起了很大的反响，一批留学于美国哥伦比亚大学的中国杜威学生（本文称之为中国杜威教育学派）在杜威来华前后，于中国文化教育界大力宣传推广与实践杜威实用主义教育思想，他们与杜威一道发展中国传统教育，建立了现代教育体系。而杜威与中国杜威教育学派如何革新传统教育，一直是教育界研究的重要问题，以下问题将说明他们对传统教育发展的一致性，从而在当今学术语境中推进杜威与中国杜威教育学派的研究。
一、中国杜威教育学派渊源及师承关系
中国杜威教育学派是依据黄宗羲《明儒学案》论证思路而来，《明儒学案》中具有思想和学术传承关系人物被列入同案、同派中。在美国，巴里威特（John Blewett S.J.）在1960年的《约翰•杜威：他的思想和影响》（John Dewey：His Thought and Influence），南加州大学的伯根（Timothy Bergen）在1982年的《约翰•杜威在中国的影响》（John Dewey’s Influence in China），凯南（Barry Keenan）在《杜威实验在中国：民国时期的教育改革和政治力》（The Dewey Experiment in China: Educational Reformer and Political Power in the early Republic）等都提出杜威最重要的影响在教育上，杜威和杜威的门徒以及门徒的门徒们形成了教育史上有重要影响的现代杜威教育一派，推动了传统教育的发展。杜威在美国以及中国，除思想和实践影响外，最著名的是培养了一批的学生，卓有成效地研究和践行实用主义教育的思想，特别是与哥伦比亚大学相关的一些弟子，如美国的克伯屈（William Heard Kilpatrick）、柏克赫斯特（Helen Parkhurst）等，中国的胡适、陶行知、郭秉文、蒋梦麟等。在中国杜威教育学派中，胡适在哥伦比亚大学跟随杜威学习了很长时间，1910年，胡适在已获得康乃尔大学奖学金的情况下，毅然转入哥伦比亚大学杜威门下，受杜威直接指导，跟随杜威学习实验主义。胡适在以后的研究中，也多次自称是杜威的弟子。杜威来华时，他翻译、阐述了许多杜威在中国的演讲，后人研究杜威在中国的情况，离不开胡适的翻译、理解。换个角度谈，我们了解的杜威在中国的情况，大部分是胡适所表现出来的杜威。
张丽娜(1985-)，性别：女，民族：汉籍贯：黑龙江省齐齐哈尔市，学历：本科，职称：助理会计，研究方向：财会。
杜威走后，胡适仍不遗余力地讲演、宣传杜威的思想，秉承杜威的思想不逾矩。对于杜威，蔡元培曾说胡适“不但临时的介绍如此尽力，而且他平日关于哲学的著作，差不多全用杜威的方法，所以胡氏可算是介绍杜威学说上最有力的人。”[1]胡适在1930年的《胡适文选》序中指出：“我的思想受两个人的影响最大：一个是赫胥黎，一个是杜威。……杜威先生教我怎样思想。”[2]1936年胡适在留学日记提到：“我在1915年的暑假中，发愤尽读杜威先生的著作，作有详细的英文摘要，……从此以后，实验主义成了我的生活和思想的一个向导，成了我自己的哲学基础。”[3]美国学者格里德（J.B. Grider）也曾在《胡适与中国的文艺复兴》中指出，胡适“他公开宣称自己是杜威的信徒。在这时期，他是一群最早受到杜威影响的年轻中国学生中的一员，他们在教育上和哲学上都受到了杜威的影响，但是回到中国之后，他却成了中国最著名的杜威思想的宣传推广者。”[4]以上说明了胡适与杜威之间的紧密师承关系，以及胡适作为杜威思想中国诠释者的位置。
陶行知是杜威中国学生中被看作是最具影响力的一位，在哥伦比亚大学他直接受斯特雷耶（George Drayton Strayer）指导，但却以教育行政学为基础，研习了杜威及克伯屈的教育哲学、孟禄（Paul Monroe）的教育史等，当时进步主义教育学主要代表人物都对陶行知的学习进行了指导。[5]154陶行知19世纪40年代初在给杜威的信中自称“受业弟子”。[6]934费正清评价“陶行知是杜威的学生，但他正视中国的问题，则超越了杜威”。[5]397
胡适、陶行知是中国杜威教育学派中的思想引领者，另外，郭秉文、蒋梦麟、陈鹤琴、郑晓沧、刘伯明等也是哥伦比亚大学师范学院注册过的、杜威的学生，他们对中国教育影响很大。郭秉文在1912年和1914年获得哥伦比亚大学硕士和博士学位，是最早接受杜威实用主义教育的中国学生，也是哥伦比亚大学教育学专业第一位中国博士。郭秉文学成回国后，聘请留美归国的学生来校任教，1917年，聘请哥伦比亚大学师范学院毕业的陶行知；1918年，聘请刚刚获得哥伦比亚大学师范学院教育硕士学位的郑晓沧；1919年，又聘请了哥伦比亚大学的教育硕士陈鹤琴。此外，还聘请学衡派的刘伯明、心理学家陆志韦等人来校任教。郭秉文的学生吴俊升曾说对于杜威访华，郭秉文实促成，并且杜威教育学说对中国影响巨大，郭秉文有倡导和传播的贡献。[7]另外，郭秉文作为东南大学校长，坚持学校独立于政治之外，力排众议，在校内全面实施杜威的思想，成为杜威教育思想在教育领域的最早践行者。
1912年，蒋梦麟赴哥伦比亚大学师范学院师从实用主义思想家、教育家杜威，并于1917年完成《中国教育原理之研究》博士论文，在哥伦比亚大学求学期间，蒋梦麟指出，杜威的科学研究方法对他影响甚大，“我在哥大学到如何以科学方法应用于社会现象，而且体会到科学研究的精神。我在哥大遇到许多诲人不倦的教授，我从他们得到许多启示，他们的教导更使我终生铭感。我想在这里特别提一笔，其中一位后来与北京大学发生密切关系的教授，他就是约翰•杜威博士（Dr. John Dewey 1859-1952）。”[8]蒋梦麟在哥伦比亚大学师从杜威修得哲学博士学位，回国后以杜威思想为指导，主编《新教育》杂志，杜威访华讲学，蒋梦麟也是主要推动者和翻译者。1930年蒋梦麟正式担任北京大学校长，推广杜威现代教育思想，使北京大学向近现代西方大学，特别是美式大学人才培养理念靠近。
陈鹤琴也于1917年至1919年在哥伦比亚大学学习，陈鹤琴与杜威的关系与上述人有所不同，他不是杜威直接收受的学生也未有学者专述杜威与陈鹤琴授业关系，但他旁听杜威的课程，并由杜威的学生及同事克伯屈引入杜威实验主义门下，实际中存在着与杜威的师承关系。
当时杜威在哥伦比亚大学除开设“逻辑学与教育问题”“伦理学与教育问题”“社会生活和学校课程”“哲学与教育的历史关系”课外，同时还参与克伯屈开设的“教育哲学”的研究班工作。许多学生曾注册听杜威讲授的哲学等课程，陈鹤琴即是注册听课并逐渐信任杜威实验主义学生之一。
南开大学校长张伯苓也是中国杜威教育学派成员之一。他在创办南开大学时，接触欧美教育，为了系统学习美国教育理论，1917年8月，张伯苓赴美国哥伦比亚大学师范学院研修教育。在哥伦比亚大学，张伯苓聆听杜威、克伯屈授课，走上推行杜威的实验主义教育思想之路。杜威来天津演说时，张伯苓宴请杜威，翻译杜威的讲演《教授科学的方法》。以后他也努力把这种影响贯彻到自己的教育实践中，提倡学校与社会实际联合的“知中国，服务中国”、书本知识联系实际、发展个性及崇尚自然等。
不过即使同列中国杜威教育学派中，他们之间仍有不同。众所周知，胡适多从哲学理论上对杜威思想进行阐发，在高等教育上用力，他对杜威的思想进行的是解释、论说的工作，是杜威思想的忠实拥趸。而陶行知则将杜威思想放之于实践，在大众教育、初等教育上用力并发展杜威的教育思想。后来学者研究这二人推行杜威思想，皆认为胡适从杜威处学习哲学、教育思想，最能遵从杜威思想本意，陶行知研习杜威思想，传播杜威思想于中国教育界最有实际力量。其他郭秉文、蒋梦麟在高等教育用力；陈鹤琴与陶行知一道在幼儿教育、基础教育方面用力；张伯苓、罗家伦等在高等教育、基础教育用力；李建勋在教育行政管理方面用力；郑晓沧、刘伯明等也进行了各方面的教育实践和改革。
二、杜威与中国杜威教育学派对传统教育的看法
杜威思想中，教育由于其现实性、影响性，在中国得到了很大发展。郑晓沧认为，“近年到中国访问的外国学者中留下影响最广大的，许多人说要算杜威博士。他的学说有关哲学、教育、政治等——最近数年所发表的政论，常引起世人的注目——但是他最大实际的贡献，是在他的教育学说。”[9]杜威在中国教育影响部分是因为其思想在当时的先进性，部分也是他与他的中国学生对传统教育发展方面的契合性。
（一）对传统教育的发展
早在杜威来华时，杜威对存在于西方的宗教问答教育以及中国的旧式读经教育进行了分析，提出了批评。杜威认为这两种教育是“成人把自己的种种知识，用尽方法，缩成一小块，使儿童熟读背诵，或用韵语，或如西方宗教中用的问答体，一切道德都已改变了，文字也改变了，他们都不去管它。”[10]416杜威认为这样的教育是毫无意义的，学校教育教学一定要注意心理的要素，应该适应个人的天性和心理，使个性发展，而学校应当适应儿童的本性，在教育上是一个极大变迁。
必须利用儿童的欲望，使他十分满足，以此促进儿童精神的发展和经验的伸张。有了这个觉悟，儿童对于读书就不当它是仇敌，而当它是良友了。有了这种促进他发展的利器，他对于所读的书，就能欣赏了……受教育就是要解放他的心理，不使埋没在卑鄙龌龊的生活当中，而教他欣赏世界上最高尚的事物。[10]541
胡适也认为旧式私塾根本不考虑儿童身心健康，无视儿童的个人兴趣爱好和个人特征，只知一味让儿童背死书，它们的文字都是死的文字，特别是当时某些“政府中人”重提恢复尊孔读经教育更是不科学，如“六经”，即使在专门家手中也是半懂半不懂的东西，一旦拿来给儿童，教者不是浑沌混过，便要自欺欺人。[4]567-568这样对儿童进行说教，只会引起儿童的反感，儿童并不能理解经书的真正含义，更不可能在现实生活中实行。胡适并不认为所有经书都是糟粕，但他认为一个时代应有一个时代的学习内容，一些旧式经书教育由于晦涩难懂以及其部分内容的不合时宜性，儿童念死书，不了解书中的意思，即使是下死劲念书，也读不出兴趣来。胡适的这段论述与杜威的论述表达了他们对旧式儿童教育不满，反映了他们在教育中尊重儿童个性，对儿童进行关爱的思想，体现了他们遵循儿童的生理和心理发展特点进行科学教育的主张。
温衡到火车站时可可西里下了今年的第一场雪，她望着灰蒙蒙的天空发呆，就在这个时候她的手机响起来，一接通就听见陶小西的嘶吼。
为避免“伪回归”，首先需要对面板序列检验其平稳性。采用LLC、IPS、ADF和PP四种检验方法本文进行了检验。检验结果如下:
陶行知还认为“从前的教育是传统政策，单教劳心者，不教劳力者”，他要求新的教育注重与生活的联系，注重去做，大众都要干，新的教育对全体人类负责，要教所有的人通过自己的劳动变富、知富，要教人知道“不做工的不配吃饭，更不配坐汽车”，只有真正在劳力上劳心才是真的教育，只有用脑的人要用手，用手的人要用脑，才能成为新型人才，不致成为“书呆子”“田呆子”。陶行知在这里批判了旧教育制度重劳心不重劳力的思想，通俗地将自己的“劳力上劳心”思想表达出来，并将教育是否与生产劳动相结合，看作是教育上的“两条路线”。[11]
杜威和中国杜威教育学派以试验主义来改造旧教育，改造当时传统教育的理论体系、范畴和概念，提出实用主义、经验主义教育学说，认为“教育即是继续不断地重新组织经验，要使经验的意义格外增强，要使个人主持指挥后来经验的能力格外增加”。胡适将杜威的这一理论阐述为：
（二）中西文化教育应兼而有之
杜威对中国是友好的，在中国的时间里，杜威对中国社会、教育进行了很好的观察，他认为：“中国的哲学，是单调的，少变化的；西方的哲学，有的利用科学，有的利用宗教”“中国的哲学，偏于人事”“西方的哲学，偏于自然”，[10]278这两种哲学各有利弊，应该互相结合，兼而有之。
郭秉文在办学中，一直致力于沟通中西，走向世界。他聘请了诸多学成回国的留学生，还广泛延揽国内外名师来南京高等师范学校以及后来的国立东南大学讲学。1920年4月，杜威来南京高等师范学校讲“教育哲学”“科学与德谟克拉西”等，以后罗素、孟禄等又先后来到国立东南大学做报告。1922年1月，国立东南大学图书馆、体育馆落成大会，郭秉文邀请孟禄讲演，孟禄的言语显露出对郭秉文及其他中国教育学者进行的沟通中西教育建设的褒扬之意。
间接减压主要指传统颈后路手术方式，包括全椎板切除术、椎管扩大椎板成形术及选择性半椎板切除术等。一般认为，当发生广泛OPLL（累及＞3个椎体）时，可优先选择后路手术（技术简便、并发症发生率低），扩大脊髓活动空间为脊髓间接减压。
中国近年来，做了一件最令人满意之事，即设立了几所大学。大学的功效甚多，而最要者在文化。中世纪的欧洲，文化还有希腊、罗马的区别，界线分明，互不相容。自大学兴，文化始沟通，现在论国界，尚有德法美之分，论文化，不复分矣！文化共产是可能的。[12]
蒋梦麟在看待中西文化教育方面持有亦中亦西观点，因为对中西文化均有深厚修养，研究问题时他经常用比较的方法，从西洋文化的观点认识中国文化，更从中国文化的观点认识西洋文化，观其会通，就一些观点还其本来面目，指出异同。他用这样的方法，显示了中西文化在许多方面如宇宙观、人生观、法律、教育方面的相似性，指出中西应该互相学习，而在现阶段西方更文明发达情况下，中国应首先学习西方。蒋梦麟用这种亦中亦西的观点显示出了他主张学习西方文化教育的根本。
以辩证的态度对待传统文化教育和外来文化教育是陶行知对杜威教育思想的继承。他对中西文化教育的基本态度可用两句话概括：“反传统教育不是反对固有的优点”“反洋化教育的用意并不是反对外来的知识”。[13]陶行知对待传统教育和外来文化教育的态度是：既坚决反对传统教育的弊端，又认真吸收、发展教育传统中的精华；既坚决反对洋化教育、仪型他国，又吸收、改造世界新教育运动中先进的教育观念和方法。
陈鹤琴也如陶行知一样，辩证地看待中西文化教育问题，他提倡“洋为中用”，反对盲目抄袭外国，他在1927年写的《我们的主张》一文中，开宗明义指出，“今日抄袭日本，明日抄袭美国，抄来抄去，到底弄不出什么好的教育来”，他提出的创办幼稚园的十五条主张中的第一条就是：“幼稚园是要适应国情的”。[14]110在陈鹤琴看来，只有根据中国情况，借鉴国外经验才能办好的教育。
对于中西文化关系，张伯苓指出，一方面我们要学习先进国思想，要“注重科学，培养丰富之现代知识”，一方面也要“整理中国固有之文化摘其适合于现代潮流者，阐扬而光大之，奉为国魂，并推而广之，以求贡献于全世界”。在发展南开教育时，他明确提出“教授方法不主仅读死书，学科内容不主仅重外国事实，学校制度不主仅仿外国成规。”[15]这些反映了张伯苓重视中西之学的特点。
（三）个性发展乃教育旨趣
杜威在《教育之心理的要素》讲演谈到，“学校里头的教授法应该适应个人的天性和心理，使个性发展。学校应当适应儿童的本性，在教育上是一个极大变迁……所以，要人得充分的发展，必须适合他的本性才好。”[10]630而个性发展分为假的和真的两方面，真的个性主义“一是独立思想，不肯把别人的耳朵当耳朵，不肯把别人的眼睛当眼睛，不肯把别人的脑力当自己的脑力；二是个人对于自己思想信仰的结果要负完全责任，不怕权威，不怕监禁杀身，只认得真理，不认得个人的利害”，[16]36真个人主义就是能够独立思考和自我负责。杜威的论述与“五四”宣扬个性的进步思想不谋而合。
在胡适思想中，个人主义是其政治哲学思想常用的词语，这一词语反映到教育中就是个性教育。早在1914年，胡适受穆勒的《群己权界论》和梁启超的《新民说》影响，对个性自由和解放表达了向往。1918年他写《易卜生主义》，积极倡导健全的个人主义，面对压制个人自由的黑暗势力，胡适呼吁发展人的个性，将自己从这旧势力中救出来，须使个人有自由意志，须使个人担干系，负责任。胡适这一思想既是与易卜生一致，也与杜威一致。
蒋梦麟也是中国杜威教育学派著名学者之一。他继承杜威教育思想，既注重对实用主义教育思想的学理阐述，又十分注重用杜威的生活教育理论来阐释中国教育的现实问题。蒋梦麟认为在历史教学中，教师应当以平民生活为中心，尊重学生生活需要，也应将历史与生活实际结合起来，以解决当前问题为指引。如若不然，历史与实际生活相脱离，则失其本意矣。此外，蒋梦麟还认为“五四”时期的“学生自治”既是学生养成独立精神、团体生活的一种自动行为,又是杜威“教育即生活”观念的体现，办学者不仅需要肯定还应给予鼓励与提倡。
我这个“小我”不是独立存在的，是和无量数小我有直接或间接的交互关系的；是和社会的全体和世界的全体都有互为影响的关系的；是和社会世界的过去和未来都有因果关系的。种种从前的因，种种现在无数“小我”和无数他种势力所造成的因，都成了我这个“小我”的一部分。我这个“小我”，加上了种种从前的因，又加上了种种现在的因，传递下去，又要造成无数将来的“小我”。这种种过去的“小我”，和种种现在的“小我”，和种种将来无穷的“小我”，一代传一代，一点加一滴；一线相传，连绵不断；一水奔流，滔滔不绝：——这便是一个“大我”。……这个“大我”是永远不朽的，故一切“小我”的事业，人格，一举一动，一言一笑，一个念头，一场功劳，一桩罪过，也都永远不朽。这便是社会的不朽，“大我”的不朽。[18]
杜威重视个性教育思想从中国杜威教育学派其他人论述中也可见。郭秉文强调要针对学生特点培养学生的特殊能力。当时国立东南大学汇集了大批学有专长的科学研究人员，这些学有专长的学者在从事不同科学研究工作时，也担负起培养各类人才的任务。蒋梦麟高举个性主义的旗帜，批判了旧社会的种种弊端。蒋梦麟眼中的中国传统社会是家族结合的为己之私的社会，基础是“明君、贤臣、慈父、孝子”，而现代社会是由个人结合之社会，“其基础在强健个人”，这样的个人是奋勇的猛将，活泼的个人，他曾自勉道，“我当如猛将之临阵，奋勇直前，以达此至大至刚之天性，而养成有价值之个人。做人之道，此其根本。”[19]
从表3可以看出，随着Zr基体质量浓度的增加，除了Na之外，其他待测元素的测定值都有所降低，其中Mg变化最为明显。这主要是因为大量Zr引入到电感耦合等离子体光源，使等离子体温度变低，影响待测元素的电离。Zr在等离子体中的电离使总电子密度增加，从而对分析元素的电离产生抑制作用。消除干扰的方法一般有扣除干扰系数法、基体匹配法及标准加入法，而扣除干扰系数法受实验条件(介质、温度等)的影响较大，又无法获得更高纯度Zr进行基体匹配[2]，因此，本文考察了Zr基体对待测元素的干扰，对比研究了标准曲线法与标准加入法在检测核纯级海绵锆中Li、Na、Mg、Ca的异同，以找出适合各元素测定的方法。
陶行知在重视儿童个性发展方面提出实施“六个解放”的口号，即“解放儿童双眼”“解放儿童头脑”“解放儿童双手”“解放儿童嘴巴”“解放儿童空间”“解放儿童时间”。实施这种教育时，他认为要因材施教，“要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而予以适宜之肥料、水分、太阳光，必须除害虫。这样，他们才欣欣向荣，否则不能免于枯萎。”[20]523幼儿教育领域，陈鹤琴认为儿童有不同的个性，教育工作者一定注意对不同的儿童施以不同的教育。以例为证，陈鹤琴认为儿童违反了学校规则时，老师对学生的教育要顾虑到儿童的个性与特点，“不得妨害儿童身体”“不得侮辱儿童人格”“在可能范围内须尽力顾全名誉，”还“须鼓励儿童勇于改过引起他们的自爱”。[14]156-157
图2为喷雾模拟气流场速度分布。从图2中可以看出，出口气流在下风口区域1处产生一个高速流场，流场内向下方向的气流速度较大，能够胁迫雾滴向标靶作物运动，缩短了雾滴在空气中的运动时间，减少了雾滴蒸发引起的药液损失，从而减小了雾滴的飘移潜能，对防止雾滴飘移有明显的效果。
三、杜威与中国杜威教育学派发展传统教育的路径选择
杜威曾在《民主主义与教育》中批评传统教育是“培养摆阔懒汉、教师、作家和领袖人物的教育”，这种教育与实际生产生活相脱离、与实用教育相抵抗，现时代的教育需要人们更新观念，要重视教育与生产的结合。他以美国为例，指出近现代美国之所以发达，是因为不独注重教育，还重视教育与实际生产的结合，美国人民教育程度高，实业交通矿业等也平均发达，教育与生产是结合在一起的。虽然美国教育也有缺点，但它使人人都能自立自断，都能自治。而中国教育是贵族式，往往让人们为读书而读书，不与实际生产相联系。[10]396杜威认为在民主社会里，这样的弊病将消失殆尽，人人都有闲暇，都要工作，工作的人于劳心劳力之中选择其对于社会有贡献的事业去干。
另外，版权产业逐渐成为中国经济发展的新引擎。《2016年中国版权产业经济贡献》的调研结果显示，2016年中国版权产业的行业增加值为54551.46亿元人民币，版权产业实现了产值增长和结构优化。同时，《中国网络版权产业发展报告（2018）》显示，2017年中国网络版权产业的市场规模达6365亿元，但现阶段，数字报纸版权保护依然面临障碍。2017年，仅《新京报》一家发布的反侵权公告就有13条，全年通过反侵权公告等进行版权维护的媒体至少有15家。为了维护报业健康有序发展，2017年6月，首届中国报业版权大会通过了《中国报业版权自律宣言》。
“教育即是继续不断的重新组织经验”。怎么讲呢？经验即是生活。生活即是应付人生四围的境地；即是改变所接触的事物，使有害的变为无害的，使无害的变为有益的。……怎么说“使个人主持后来经验的能力格外增加”呢？懂得经验的意义，能安排某种原因发生某种效果，这便是说我们可以推知未来，可以预先筹备怎样得到良好的结果，怎样免去不良好的结果。这就是加添我们主持后来经验的能力了。[16]36-37
经过胡适解释后的杜威“经验论”，更易于被理解和传播，胡适把“经验就是生活”视为杜威哲学的根本理念之一，可谓是十分重视经验论，且胡适如其师杜威一样，也抹煞唯物主义与唯心主义的对立。他指出“杜威说近代哲学的大错误就是不曾懂得‘经验’究竟是个什么东西，一切理性派和经验派的争论，唯心唯实的争论，都只是不曾懂得什么叫做经验。”不仅如此，杜威除了批判近代哲学的弊端，还将“经验”赋予全新的内涵，明晰了哲学上诸多含糊不清的问题。因此，胡适给予杜威很高的评价，称其为哲学史上大的革命家。[20]230
蒋梦麟也是杜威教育思想的实验者、实践者，任北大校长时，他开展了教授治校、学生自治等各项实验教育教学活动，主张必以科学实验态度研究自然科学，心理学、生理学等，这样的实验研究“一方面可以得真实的根据，一方面可以免凿空的弊病”，有根据、又有结果是实验的目的，这既是杜威实验思想提倡的，也是蒋梦麟强调的。
郭秉文也重视实验、经验研究，他将杜威的经验思想运用到国立东南大学的科系建设方面。在建设东大时，他既注重运用新的科学思想，也重视发挥传统教育中科学合理的一面。经过教育改革实验和经验，他为东大建立了当时国内最完备的学科体系。理科具有优良的实验设备，能够开展比较高水平的研究；教育科引用美国的教育理论，实验新的“教学法”，所有学科教学都是不独贵具书本知识，尤贵具实际之常识，这是杜威实验教育思想在高等教育领域内的体现。
陶行知对杜威的“教育是经验的继续不断的改组改造”阐释道：
(5) 大大减小内风路系统压力降，可增大内风路流量，表4就可清楚地看到，内风路设计温差为20 K，而表4温差仅12 K。说明合理匹配风机(原匹配22 kW风机，现只配15 kW风机)、改善系统流动状态、减小压力降等起到了行之有效的作用；
“教育”是什么东西？照杜威先生说，教育是经验的改造（Continuous reconstruction of experience）。我们个人受了周围的影响，常常有变化，或是变好，或是变坏。教育的作用，是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走；就是要用新的学理，新的方法，来改造学生的经验。[21]123
陶行知在开展平民教育、乡村教育、师范教育中列举了若干有意义的经验起到的作用。虽然陶行知没有如胡适般对杜威的经验、教育定义进行阐述，他只是将这一新的定义拿来所用，但他抓住了杜威经验的本质特点，即“具有交互性、连续性”的经验才是好的经验，也才能成为教育的内容，并在实际教育教学中重视改造学生的经验。在对杜威经验的理解上，陶行知可说是研究不多，但仅有的研究却体现了其对杜威经验精髓的把握。陶行知还将杜威的实验方法引入到教育领域，进行教育实验研究，这使得杜威的实验方法在中国有了施展的园地。他以科学的实验方法，在中国开展了晓庄师范、山海工学团、生活教育、育才学校、社会大学等教育活动，这既是一种实验、经验，也将实验方法融入其中。
在这些教育实验中，他发现了中国传统教育的一些弊端，提出了教学做合一、劳力上劳心等主张，对杜威教育实验思想进行了实践，做出了最好的注解。
陈鹤琴虽也没有专门论述杜威经验论的意义，但他非常重视经验在教育中的作用，他曾做《杜威为什么办实验学校》一文，解释实验的重要性，也解释经验在教育中的重要作用。他指出“儿童应当籍经验而学习（He must learn by experience）这是一句旧的格言，也正是杜威课程论的基础。但这种学习的方法，在近代学校中遭到严重的阻挠。在现代许多学校中，他们只命令儿童去记些对他们毫无用处的知识，或者命令他们去学习一些在他们长远的将来才偶然有些用处的技能。他们完全忽视了真知的获得，乃为实践的结果，经验的赐予。经验是知识的源泉，必须让儿童在实际活动中来发现其创造与发明之路。”[22]虽然陈鹤琴对杜威“教育是经验的继续不断的改组改造”概念没有进行学理探究，但如陶行知一样，他重视普通教育的实验，重视经验在实践中的作用。陈鹤琴与陶行知一样，既注重研究有关教育实验的问题，又注重进行实际的验证、行动。他以智力测验研究为突破口，为中国教育实验寻找一定的理论依据，同时他还在幼稚教育领域开展了一系列教育实验，提出了“活”教育理论，促进了我国初等教育的发展。
“五四”新文化运动，陶行知宣传、推广杜威的民主主义也就是平民主义教育学说，批判脱离生活实际的“老八股教育”“先生是教死书，死教书，教书死；学生是读死书，死读书，读书死。”[6]712在传统的旧教育中，教师讲、学生静听，学生以教室、课堂学习为主，他们所受的教育与实际操作、实际生活无缘，其结果是培养出来的学生无生活力、无创造力。对此陶行知提出改革主张，要求首先从影响学校教学最甚、且极易见效果的教学法入手，主张将制约教与学的“教授法”改为教学法，从而使学生成为教育中的主体。
张伯苓在南开开展教育实验，他将欧美一些新的教育思想运用到南开学校的实际教学管理中，开展了“培养学生民主生活”“发展自治”“开展丰富的课外活动”等实验，促进了学生德智体诸方面生动活泼的发展。
四、杜威与中国杜威教育学派对传统教育发展的内涵本质
“教育即生活”是杜威实用主义教育思想的一个重要基础，“教育即生活”与生活教育思想的成熟，是杜威与中国杜威教育学派对传统教育发展的本质。由于生长是生活的特征，因此，杜威又提出了“教育即生长”的观点。实际上，“教育即生活”和“教育即生长”两者是同一个意思。1916年杜威发表《民主主义与教育》一书，系统地阐明自己的这一观点。这本著作第一章的标题就是“教育是生活的需要”，除提到教育即生活外，杜威在这本书中还提到教育即生长，并且要实现“教育即生活”，惟有使学校成为雏形的社会，并在这样的学校，通过“做中学”，才可解决教育与生活相脱节的弊病。《民主主义与教育》阐述了杜威的生活教育理论的基本论断，“教育即生活”“学校即社会”“做中学”。杜威在中国讲演时，也多次提到这一主张。
在杜威学校中，“做中学”是采用对儿童的活动能力、对儿童在建造、制作、创造方面的能力有发展的方法。这种新型的学校，帮助儿童用行动和语言表达他的思想，发展儿童的个性，成为自由成熟的人。
杜威在批评旧个人主义，强调个性解放同时，也重视社会的作用，他认为“个人主义和社会主义是一致的”，离开社会，个性消失，而社会也依赖个人而存在，“政府、实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义，一个目的。那个目的就是解放和发展个人的能力”。[17]胡适也认为相对于个性而言，社会具有更重要作用，他指出：
厄鲁特营的职能是驻守卡伦台站，远戍塔尔巴哈台(今新疆塔城市)，经营伊犁地区的孳生马厂、驼厂和牛厂。并于特克斯河、崆吉斯河、哈什河流域从事小规模屯田。
陶行知是中国杜威教育学派中对杜威生活教育理论实践阐述最多、最具创造性的一位。对于杜威上述的三个论断，他都有实践、并创造性地提出了自己的观点。
（一）“教育即生活”与“生活即教育”
陶行知在办教育的过程中，对这一问题进行了明确的阐述，他开始是接受杜威的“教育即生活”观点，后来虽然翻了半个筋斗，提出“生活即教育”的主张，并提出杜威主张的不足，但基本还是从杜威的思想主张得出自己的修正之处。如杜威提出“教育即生活”，把社会生活搬进学校，并在芝加哥实验学校里安排儿童做些纺纱、织布、烹饪、木工、缝纫等作业活动，陶行知也主张教育为人民生活服务，要求教育与劳苦大众的生活相结合。他曾对他的同乡胡适说：“我想用一个有活力的，公开传播的教育去创造一个有活力的，公开交流的社会。”[6]487这个与杜威的“与生活联系”，即将教育作为改革社会的始发点观念相像。陶行知后来进行了教学方法的革新，实践了平民大众教育和普及教育，他希望通过这些教育改革改变社会，这一思想得到了杜威的赞同，杜威在华的演讲反映了他们在这方面的一致。虽然到1924年，陶行知提出“生活即教育”，与杜威有所不同，然而整个时间显示陶行知对中国教育与生活与学生生长相脱离的看法，与杜威的教育和生活的紧密联系相关联。他对杜威的教育即生活的批评和试验是有创造性的，他的理论适用于中国教育，对推动中国传统教育进入现代教育有贡献。
（二）“学校即社会”与“社会即学校”
杜威提出“学校即社会”，主张“学校社会化”，但是他所主张的“学校”并不意味着只是简单重复或再现社会生活。杜威认为，学校的首要职责是建立一个循序渐进的秩序，其中包括选择社会中基本的和能为青少年反应的各种特征，简而言之即“提供一个简化的环境”；此外，还需要排除社会中的丑恶陋习等不良因素，“平衡社会环境中的各种成分，以保证使每个人有机会避免他所在的社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系”，学校只是“雏形的社会”。[23]
陶行知也重视学校与社会的联系，早在1919年，他在论述新学校时，就提出“学校是小的社会，社会是大的学校。所以要使学校成为一个小共和国，须把社会上一切的事，拣选他主要的，一件一件的举行起来。”[21]126他指出，我国学校的弊病就是不但在与社会隔绝，而且学校里面，全以教员做主，并不使学生参与。后来在晓庄3周年时，陶行知将杜威的“学校即社会”变为“社会即学校”，他认为“学校即社会”是把社会里的东西拣选几样，缩小一下搬进学校里去，是不合实际需要的。尽管有变化，但陶行知论述的目的与实际做法与杜威是一致的，目的就是要消除学校与社会中间的高墙。
（三）“做中学”与“教学做合一”
杜威根据当时社会不尊重儿童、学校教育没有儿童的现象而提出“做中学”的观点。杜威认为传统教育一切是为“静听”准备的，儿童没有什么活动，他主张学校要广泛地开展游戏和主动的作业。他在《明日之学校》中，几乎每章都提出了做中学的例子，提到这种课程符合儿童的天性，给儿童带来的快乐，对儿童发展的巨大益处。
中国杜威教育学派继承这一思想，提出了各种生活教育理论。胡适曾尖锐地批判了中国学校教育与社会需要的严重脱节，并提出教育与生活相联系的观点。他认为脱离生活实际的传统教育是一种亡国的教育，针对传统教育的此种弊病，胡适指出教育必须与社会实际相联系，适应社会生活的需要。教育应当使学生养成处理社会生活环境的能力，他的这种观点某种程度上是将教育看成了“将来生活的预备”，是杜威所不赞成的，但它不能不说明这是胡适对“教育即生活”观点的一种阐释。
陶行知最初是通过对学校教师提出要求来阐明他强调“做”的观点。陶行知要求教师改变教学方法，在教学过程中，要把解决问题的方法如何寻得教给学生，指导学生在最短时间内通过类似的经验自己找出解决问题的方法，并且在遇到其他问题时能够利用这种经验来找别的方法解决别的问题，这是通过学生实际“做”而形成的经验，而不是要教师传授学生现成的经验，脱离学生实际“做”“经验”去学习。这是杜威思想对早期的陶行知教育思想影响的痕迹，陶行知在从事教育的早期就抱有重视“儿童”，重视“实践”“做”的思想。之后，陶行知提出教学做合一，强调要在做中学，做中教，做中求进步，开始与杜威的“做中学”有着不同的内涵，然而无论怎样，“教学做合一”理论起源于“做中学”是事实，实际它也是对“做中学”加以实践检验后，产生的独特理论。当然陶行知对杜威的生活教育理论并不是盲目照搬，而是扎根自己的教育实践和中国的国情不断进阶，这种发展源自杜威思想精髓，但是杜威的“教育即生活”“学校即社会”“做中学”的理论经由陶行知改为“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”，改变了杜威理论不适应中国的情况，杜威和陶行知共同建立了中国现代教育的思想理论基础。
陈鹤琴在杜威思想特别是“教育即生活”“学校即社会”理论的基础上发展了“活教育”理论。陈鹤琴提出要进行“做中教”“做中学”“做中求进步”，他强调要对儿童进行综合教育，在课程方面学校要以社会生活为中心、以儿童活动为中心，在教材方面学校要将大自然、大社会作为活教材。他自己在提倡“活教育”初期曾说过，“活教育”的观点和方法是和杜威教育学说相配合的。以后随着“活教育”实践的丰富发展，“活教育”如同陶行知的“生活教育”理论一样开始走向中国特色，陈鹤琴把“生活”“社会”“自然”“经验”等与中国的社会生活联系在一起，实现了“洋为中用”。
张伯苓强调学生必须接触社会实际。他曾指出“吾国学生之最大缺点，即平日除获得书本上知识外，鲜谙社会真正情状。”[15]他鼓励学生参加各种社会生活，将所学与所用结合起来。他接受了杜威思想，也主张学校为雏形社会，指出“学校正如一小实验场，场内之人皆有信心具改造社会之能力，将来入社会改造国家，必有成效。”[24]133除此之外，“做中学”上张伯苓也颇有建树，陶行知主张的“教学做合一”即受到了张伯苓的启发。张伯苓将自己的观点阐释为“学行合一”，他曾指出：
现在的教育者，不但是不能以“教书”“教学生”为满足，即使他能“教学生学”，还没有尽他的教之能事。他应该更进一步，“教学生行”。“行”些什么？简言之，就是行做人之道。这样，才能算是好的教育。[24]139
五、杜威与中国杜威教育学派对传统教育发展的影响
杜威与中国杜威教育学派从理论与实现路径方面提出了中国教育的出路，并且发展了传统教育。
（一）引领中国高等教育和平民教育的发展
20世纪20年代中国现代教育全面开展，彼时，众多中国杜威教育学派人士出任中国的教育部长和厅长、大学校长等，成为引领中国高等教育的中坚力量。
高等教育方面，蒋梦麟在蔡元培之后曾出任北京大学校长和教育部长，任北大校长期间，他秉持“整饬纪律，发展群治”的理念，致力于将北大建设成为世界一流大学，出任教育部长时，蒋梦麟主持并颁布的《大学组织法》以及在高等教育领域推行欧美现代教育思想，促进中国高等教育向现代教育变革。
试验结果表明，表面磁化后，赤铁矿的回收率明显增高，但是精矿铁品位也显著下降。分析原因主要为以下两点：①磁化过程中会产生胶体Fe(OH)3，而Fe(OH)3有很强的凝聚作用，石英会严重的夹杂到赤铁矿中，降低精矿质量；②溶液中产生的Fe3O4也会吸附在部分的石英表面，使得部分石英也进入了精矿，降低了精矿的铁品位。
胡适曾出任北京大学校长和教务长，中国公学校长，在他的大力倡导下，北京大学师生全力钻研高等学问和高等学术，进行“提高”“创造”工作，在胡适领导下的北京大学基本奠定现代化国家大学的雏形，教育学术氛围更加浓厚。
近年来，传统饲料与现代动物营养学技术的结合愈加明显，在鸡饲粮中使用NSP酶已经非常普遍，但NSP酶在肉鸭饲粮中应用很少，主要关于肉鸭的NSP酶在我国的相关研究较少。NSP酶的作用效果受很多因素的影响，动物种类、饲养水平、酶的种类与水平等不同，效果差异较大。因此，针对饲粮的抗营养特性筛选与之适应的NSP酶对最大限度地利用饲料潜在还原糖的含量具有重要意义[6]。
郭秉文曾在南京高等师范学校和国立东南大学进行了一系列教育实践，经郭秉文改革，国立东南大学及稍后的中央大学成为中国最早现代意义上的高等学府，不仅如此，郭秉文还尤其注重理工科教育，为中国近代高等教育的全面发展做出了卓越贡献。
(2)抗风险能力不足。湖北省零部件产业虽然规模较大，但产业中单个企业的规模普遍较小，在投资力度、技术水平方面均相对落后，而且生产的产品以劳动密集型为主，具有技术含量的产品较少，具有自主品牌和核心竞争力的产品不足，因此在对整车供应中并不占优势，这将导致企业利润被挤压，由此影响汽车零部件产业的抗风险能力。
张伯苓自1918年筹建及至后来任南开大学校长期间，办学理念为美国杜威思想，教员聘请美国人或留美归国学生，另外，陈鹤琴曾任北京高等师范学校校长，陶行知任南高师教育系主任。稍晚于他们毕业于哥伦比亚大学的罗家伦，1928年任清华大学首任校长，改革学制，重视实验，提出清华大学以文理为中心，再将文理学科的成就滋生于其他学科和部门，奠定了清华大学的发展方向。中国杜威教育学派置身于中国教育改革洪流，实施实用主义，改革传统教育，成为教育引领者，在中国高等教育发展史上留下了浓墨重彩的一笔。
在平民教育、大众教育方面，杜威的一般教育理念和陶行知对杜威教育思想创新的具体示范在南京晓庄师范学校得到了结合，南京晓庄师范学校的成立，奠定了中国师范教育和乡村初等教育发展的基础。当时国内很多农村中心小学建设以晓庄为样本，将周围小学以及周围人民的生活结合起来，进行教育，形成一个大的生活团体。另外，北京高等师范学校受杜威思想影响开展平民教育，与陶行知等开展的平民教育形成南北平民教育的两种模式。
（二）影响中国现代理论界话语模式
杜威教育理论中颇多著名命题，如“学校即社会”“教育即生活”等成为中国教育界风靡一时、流传甚广的语言。在杜威思想进入中国前，胡适曾做《实验主义》一文，将杜威实用主义翻译为实验主义，从此以后，实验主义，科学方法一词开始流行。另外，在杜威来华前，郑晓沧等还翻译《杜威教育主义》，提出杜威的“教育即是生活”等概念；胡适也归纳出杜威思想的要旨为“教育即是生活”“教育即是继续不断的重新组织经验”，以后陶行知开展生活教育实验，更使杜威的教育思想深入中国教育界中，杜威的“教育即生活”“学校即社会”“做中学”“教育为了生活的需要”成为当时耳熟能详的语句，甚至是口头禅。
从这时期开始，教育界在解释杜威的教育含义时，基本上用这样翻译句式，一直到现在没有大的变动。
跨企业培训中心的“师傅型”师资是职业教育专业人才和职教师资的重要组成部分，在现代学徒制的实践技能教育教学中发挥着重要的作用，规范和提升“师傅型”师资的素质对现代学徒制人才培养模式的实施具有重要意义，能有效为企业提供技能型人力资源支持和保障。
另外当时的一些研究也反映了中国杜威教育学派话语的影响。孙伯才在《教育杂志》第二十卷第十一号发表《“做学教合一”之理论与实际》，张石樵在《教育杂志》第二十三卷第二期作《立达学园高中部农村教育科工学生活底实验》，篕梦九发表《教作用合一的教育》，他们分别以“做学教合一”“工学合一”“教作用合一”作为自己的研究主题，文中或者指明他们的思想受杜威、陶行知的影响如“做学教合一”，或者其内容显示了与二人思想的相关性如“教作用合一”。
（三）奠定现代中国学制基础
我国于1922年11月颁布“壬戌学制”，壬戌学制是中国现代教育史上具有里程碑意义的新学制。在新学制制定过程中，杜威教育学派的中国学者以及深受实用主义教育思想影响的学者们做出巨大贡献，胡适、陶行知以及俞子夷、舒新城等学术巨子各抒己见，对新学制制定给出意见。新学制定稿方面，胡适做出巨大贡献，其努力不可忽视。
胡适记载自己在新学制草案的起草和定稿中的关键作用，指出：“小学大段，大致依我的草案”“讨论师范教育，仍用我的草案做底子，略有增改，但不多”“讨论高等教育，完全用我的底子”“专门学校提高二年，如我原案”，由胡适制定的壬戌学制推动了中国基础教育和高等教育较快发展，这一学制在我国一直延用到20世纪50年代。
（四）加速中国近代教科书、课程设置改革
新学制确立以后，人们对旧教材、旧课程远离生活和儿童的不满与日俱增，而且如若没有新课程和新教材，贯彻“新学制”时也必将缺乏为之生存的土壤，无法称之为“新学制”。因此教育界人士身体力行，着手改革教材和课程。以基础教育为例，新学制颁布前，中国传统教育基本上以修身科进行道德教育，由于杜威等来华及中国学者留学出访他国日益频繁，新学制颁布后，全国教育会联合会刊行《新学制课程标准纲要》，简称《纲要》，取消中小学修身科，实行社会科和公民科，以《纲要》为指导，一些机构开始编制反映现代教育要求的教育计划，如中华教育改进社委托程湘帆编制《小学课程概论》，提出小学课程废除修身科，代之以社会生活为中心的社会公民科。新学制的产生，也使教材编制出现了相应的变化。
作为对新学制的回应，商务印书馆出版了一套大型的“新学制”教科书。中华书局则推出了“新小学教科书”和“新中学教科书”。新的教材突显贴近儿童兴趣，贴近生活，贴近社会的特点，以中华书局的《新小学教科书•社会课本》（1924-1926年）为例，第3-4册共40课，涉及生活常识和行为作法方面的内容有27课，取材也体现了基于社会生活、源于社会生活的特点，文字表述开始采用国语，力求切合儿童特点。新学制的颁定及新课程设置、新教材编制与中国杜威教育学派重视生活、儿童，以及重视社会需求的思想异曲同工，这可谓是在教育现代化方面杜威影响之深远以及中国杜威教育学派影响之广泛的又一佐证。
杜威作为对20世纪中国教育改革产生过广泛而深刻影响的教育家，他的影响力可以说是近乎全方位的。从杜威与中国杜威教育学派的工作可以看出，他们以改革传统教育主要缺陷为研究和实践主旨，从把握实验主义方法入手，通过具体的生活教育实践最终完成了对传统教育的超越，这种超越体现在高等教育、基础教育实践，以及对中国教育界话语和学制、教科书等方面的影响，为中国从传统教育走向现代教育确立了科学图景和方向。
参考文献
［1］ 蔡元培. 蔡元培哲学论著[M]．高平叔, 编. 石家庄: 河北人民出版社, 1985: 286.
［2］ 胡适. 胡适全集: 第4卷[M]// 季羡林, 主编. 合肥: 安徽教育出版社, 2003: 658.
［3］ 胡适. 胡适留学日记[M]．海口: 海南出版社, 1994: 自序3.
［4］ 格里德. 胡适与中国的文艺复兴[M]．鲁奇, 译. 南京: 江苏人民出版社, 1996: 48-49.
［5］ 周洪宇. 陶行知研究在海外[M]. 北京: 人民教育出版社, 1991: 11.
［6］ 华中师范学院教育科学研究所. 陶行知全集: 第五卷[M]. 长沙: 湖南教育出版社, 1985.
［7］ 吴俊升. 教育与文化书选集[M]．台北: 台湾商务印书馆, 1972: 202.
［8］ 蒋梦麟. 西潮•新潮[M]．长沙: 岳麓书社, 2000: 92.
［9］ 郑晓沧. 郑晓沧教育论著选[M]．王承绪, 赵端瑛, 编. 北京: 人民教育出版社, 1993: 134.
［10］袁刚, 孙家祥, 任丙强．民治主义与现代社会——杜威在华讲演集[M]．北京: 北京大学出版社, 2004．
［11］华中师范学院教育科学研究所. 陶行知全集: 第二卷[M]. 长沙: 湖南教育出版社, 1985: 597-598．
［12］朱一雄. 东南大学校史研究[M]．南京: 东南大学出版社, 1989: 62.
［13］华中师范学院教育科学研究所. 陶行知全集: 第三卷[M]. 长沙: 湖南教育出版社, 1985: 338.
［14］陈鹤琴. 陈鹤琴全集: 第四卷[M]．北京: 北京市教育科学研究所, 1991.
［15］梁吉生, 杨珣. 爱国的教育家张伯苓[J]．南开学报: 哲学社会科学版, 1981(1): 38-39.
［16］姜义华．胡适学术文集•哲学与文化[M]．北京: 中华书局, 2001.
［17］杜威．哲学的改造[M]．许崇清, 译．北京: 商务印书馆, 2002: 100.
［18］胡适．胡适文存卷一[M]．合肥: 黄山书社, 1996: 100．
［19］曲士培. 蒋梦麟教育论著选[M]．北京: 人民教育出版社, 1995: 37-38.
［20］胡适著．胡适文存卷二[M]．合肥: 黄山书社, 1996．
［21］华中师范学院教育科学研究所. 陶行知全集: 第一卷[M]. 长沙: 湖南教育出版社, 1984.
［22］陈鹤琴. 陈鹤琴全集: 第五卷[M]. 南京: 江苏教育出版社, 2008: 114.
［23］杜威. 民主主义与教育[M]. 王承绪, 译. 北京: 人民教育出版社, 2003: 27.
［24］崔国良. 张伯苓教育论著选[M]．北京: 人民教育出版社, 1997: 139.
The Way of Conformity: Dewey and Chinese Dewey School’s Development of Traditional Education
WANG Ying
( School of Humanities and Social Science, Beijing Institute of Technology, Beijing 100081, China )
Abstract: The influence of Dewey and Chinese Dewey School on China’s education is directly related to the judgment of the essence of the division between its traditional education and modern education. Therefore, it is necessary to review this issue in the current educational reform. Dewey and the Chinese Dewey School aimed at finding problems and demerits of traditional education, and perceiving the essence of modern educational thought, and they take experimentalism education as the basic way to transform traditional education, and focusing on life education to approach the transformation of traditional education and development of traditional education. In the process of exploring and practicing this aim, the Chinese Dewey School of Education not only accommodated Dewey's modern educational thought, but also adapted the life education in Dewey's educational thought to the national situations, to carry out an all-round reform of Chinese traditional education. Dewey and the Chinese Dewey School promoted China’s education shift from tradition to modernity through reform and influence of coexistence and progress.
Key words: Dewey; Chinese Dewey School of Education; traditional education; development; life education
收稿日期：2019-05-15
基金项目：全国教育科学规划国家一般课题“国际人才环流背景下留学研究生‘归留’、影响因素与政策路径研究”（BFA170050）
作者简介：王颖（1969-），女，辽宁大连人，副教授/博士，主要研究方向：教育历史与文化。E-mail: bitwy@bit.edu.cn
中图分类号：G40-09
文献标识码：A
文章编号：1008-0627（2019）04-0038-11
（责任编辑 赵 蔚）
标签：杜威论文; 中国杜威教育学派论文; 传统教育论文; 发展论文; 生活教育论文; 北京理工大学人文与社会科学学院论文;