民族地区教育发展与教育平等：基于前三次人口普查数据的实证研究_教育论文

民族地区的教育发展与教育平等——基于最近三次人口普查资料的实证研究，本文主要内容关键词为：平等论文,人口普查论文,民族地区论文,实证研究论文,资料论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      教育对一个国家或地区的经济社会发展具有重要的意义。就个人而言，教育不仅可以为受教育者提供终身的文化上、精神上的满足，还可以提高劳动者或未来劳动者的创收能力，因此对其福利至关重要。对社会来说，教育不仅能够提高国民的文化素质和文明程度，使社会变得更加和谐，同时它还能够增进全体劳动者的技能，从而提高整个社会的生产率。从民族的角度看，教育还有更为特殊的意义——无论是民族地区与其他地区的协调发展，还是民族文化传承，或是国家认同感的培养，教育都有巨大的推动作用。

      自中华人民共和国成立以来，特别是改革开放之后，中国政府采取了诸多重大措施以推进民族地区教育事业的健康发展，并取得了一系列伟大成就。党的十八大之后，“在全面建成小康社会的征程上，不让一个兄弟民族掉队、不让一个民族地区落伍，是党中央、国务院的庄严承诺”。①因此，为了促进社会的公平和正义，为了促进各民族“共同团结奋斗、共同繁荣发展”，势必需要进一步推动民族地区与其他地区教育事业的均衡发展。而无论是理论研究还是现实实践，都有必要进一步深入探讨：(1)民族地区的教育发展状况是怎样的？(2)民族地区的教育发展存在哪些问题？包括与其他地区相比，其差距到底有多大？在民族地区内部，教育发展的平等程度又是如何？以及这些问题对全国有着怎样的影响？(3)影响民族地区教育事业健康发展的关键因素是什么？

      为了科学地回应和解答上述问题，基于最近三次的全国人口普查资料，本文首先利用居民平均受教育年限和教育基尼系数等指标，结合与全国以及其他地区的横向比较，阐述了民族地区教育发展所取得的成就以及其存在的突出问题。②同时，基于对全国教育不平等在民族地区和其他地区之间的分解，测度了民族地区教育发展相对落后及其不平等对全国的消极影响。进一步的，通过对民族地区教育不平等在城乡之间的分解，论证了影响民族地区教育事业健康发展的关键因素。

      一、文献回顾及述评

      自20世纪90年代，民族地区和少数民族的教育发展与教育平等问题开始受到学术界的关注。在早期，大部分研究主要是侧重于理论分析和政策探讨。进入21世纪，随着学术界对定量分析的日益重视，以及研究方法的不断推进，相关的实证研究日渐增多。考虑到研究的相关性，下面主要对现有相关实证研究进行简要的回顾。

      在民族地区和少数民族的教育发展成就方面，学术界主要是采用平均受教育年限、受各级教育人口比例、入学率、升学率、教育经费、师资力量和教学设施等指标来开展实证分析。如黄荣清利用1990年、2000年人口普查资料以及2005年人口抽样调查数据，以平均受教育程度和受各级教育人口比例为指标，分析了以西部为人口主要聚居区的38个少数民族的教育发展情况；③王美艳等利用同样的数据，分析了人口最多的5个少数民族的平均受教育年限、受教育水平分布，以及7—16岁儿童在校率的影响因素；④徐世英和李楠基于2000年人口普查资料以及2005年人口抽样调查数据，采用平均受教育年限和各级教育升学率等指标，分析了人口百万以上的18个少数民族的教育发展情况；⑤李晶采用不同年份的统计数据，从各级学校办学条件、教育经费投入、民族教育师资和教育资源配置等方面分析了内蒙古民族教育发展的状况；⑥庄万禄和来仪利用相关调研数据，总结了云南、贵州和四川等三省民族教育发展所取得的成就和经验。⑦就研究结论而言，对于教育发展问题，现有研究已经形成了比较一致的认识，即无论是民族地区还是各少数民族，教育发展都取得了长足的进步。

      由于更多地聚焦于既有的成绩与经验，上述研究与未来教育事业健康发展之间的联系还比较有限。近年来，部分学者把研究目标直接指向民族地区和少数民族教育发展过程中所存在的具体问题。由于教育公平是教育发展的应有之义和核心内容，这些实证研究主要是围绕教育平等问题来展开的。利用2006年《青海省统计年鉴》以及人口变动抽样调查数据，刘燕平等以青海30个牧区、半牧区县为样本，以6岁及以上人口中未上过学的男、女性所占比重为指标，探讨了民族地区的两性教育不平等问题；⑧孙百才和祁进玉则利用1990年、2000年人口普查资料，以中国56个民族为样本，计算了各民族内部及其民族之间的教育基尼系数，发现各民族内部教育更加平等了，但各民族之间的教育不平等程度则略有扩大；⑨与孙百才和祁进玉的研究类似，宁亚萍等利用2000年、2010年的人口普查资料，以人口百万以上的18个少数民族为样本，计算了其教育基尼系数，也发现这18个少数民族的教育基尼系数都在下降。⑩

      然而，测度教育平等程度及其变化，只能帮助人们了解和判断这个问题是否严重，或者观察其发展趋势。一些学者进行了进一步的研究，包括通过教育不平等指标进行分解来发现其影响因素等。在最近的一项研究中，李长安和龙远蔚利用2011年对广西壮族自治区调查的微观数据，采用泰尔指数分解方法对教育不平等程度分别在性别和城乡间进行了分解，发现影响教育不平等程度最为重要的因素是组内不平等。(11)与李长安和龙远蔚利用的是单个省区、单个年份的数据不同，孙百才等利用最近三次的全国人口普查资料，对中国56个民族的教育基尼系数在性别间进行了分解，实证结果表明，各民族人口教育基尼系数的性别间的相对贡献度在50%左右，即各民族内部的教育不公平主要来源于性别间的差异。(12)

      随着分析的不断深入，应该说，现有研究已经积累了比较丰富的成果。但要指出的是，目前学术界对民族地区和少数民族的教育发展与教育平等问题的实证研究还远远不够，尤其是探讨教育平等影响因素的实证研究才刚刚开始。作为深化现有研究的一个尝试，本文的特点在于：(1)利用最近三次人口普查资料，有利于全面地展现1990年以来民族地区教育发展所取得了成就；(2)通过测算民族地区教育不平等程度以及与其他地区的差距，度量民族地区教育发展相对滞后及其不平等对全国的消极影响，为中国需要重点扶持民族地区教育发展提供理论支持；(3)无论是针对全国还是针对民族地区或少数民族，目前学术界关注教育发展城乡差距的研究还非常有限，而城乡“二元”结构是中国社会的典型特征，因此，本文通过对民族地区教育不平等的城乡分解，旨在从理论上解析民族地区教育发展所面临的突出矛盾，以及急需突破的重点领域。

      二、数据来源与研究方法

      (一)数据来源及说明

      本文的数据来源于1990年、2000年和2010年的人口普查资料。在这最近三次的人口普查资料中，官方发布了中国所有6岁及以上人口所受最高一级教育程度的数据。也就是说，人口普查资料提供的是总体数据。由于是总体数据，相比于抽样调查的样本数据，人口普查资料数据不存在抽样误差，因此具有更高的可靠性。

      在这三次人口普查中，对于6岁及以上人口受教育程度的分类存在一些细微的差别。在1990年的人口普查资料中，受教育程度包括大学本科、大学专科、中专、高中、初中、小学以及不识字或识字很少等7个类别。在2000年的人口普查资料中，受教育程度被划分为大专及以上、高中和中专、初中、小学、扫盲班以及未上过小学等6个类别。在2010年的人口普查资料中，受教育程度则包括研究生、大学本科、大学专科、高中、初中、小学以及未上过学等7个类别。为了数据的可比性，笔者把受教育程度统一划分为大学专科及以上、高中、初中、小学以及未上过学等5个类别，即分别对1990年数据中的大学本科和大学专科、中专和高中，2000年数据中扫盲班和未上过小学，以及2010年数据中研究生、大学本科和大学专科等进行了合并处理。

      由于中国社会存在典型的城乡“二元”结构特征，因此研究教育发展问题，不能忽视的一个方面是城乡教育发展的不平等。为此，笔者还整理和估算了城镇和乡村的分类数据。2010年人口普查资料不仅收集了“各地区受教育程度的6岁及以上人口”数据，同时还汇报了城市、镇以及乡村等为统计口径的分类数据。2000年，人口普查资料并没有直接给出城镇和乡村的分类数据，但资料中含有“按城乡分的每十万人拥有的各种受教育程度人口”数据，因此，结合各省区的城乡人口数据，可以容易地测算出6岁及以上人口受教育程度的城乡数据。与2010年人口普查资料相似，1990年人口普查资料也汇报了城市、镇以及乡村等为统计口径的分类数据，但分类数据并不包括不识字或识字人口的相关信息，结合各地区的人口城乡比例数据和总的不识字或识字人口数据，笔者对该类人口的城乡数据进行了估算。

      (二)研究方法

      1.平均受教育年限的计算。针对受各级教育人口的分组数据，计算平均受教育年限采用的方法是，以受各级教育的人口比重为权重计算总体的受教育程度的加权平均值。计算公式为：

      

      其中，i表示受教育程度的等级，i=1、2、3、4、5分别代表未上过学、小学、初中、高中和大学专科及以上等五个不同教育等级，n=5表示教育的最高等级；

为最高一级受教育程度为i的人口在总体人口中的比重；

为最高一级受教育程度为i的年限，借鉴常规的处理模式，未上过学、小学、初中、高中和大学专科及以上等的

值分别赋值为0、6、9、12、16年。

      2.教育不平等的度量。度量不平等的指标有很多，如基尼系数、泰尔-L指数、泰尔-T指数和阿肯森指数等。相对于其他指标，基尼系数具有两个明显的优点，一是它介于0和1之间，其他指标则取决于样本的数据会处于不同的区间；二是它本身有含义(暗示着一种社会福利函数(13))，而其他指标只是一个刻度，其数值没有实质含义。因此，不仅是关于收入不平等的研究，在教育不平等的研究中，基尼系数也被广泛使用，如安德雷斯(Andrés)和策利奥斯(Tselios)对欧盟的研究、(14)洛雷尔(Lorel)对巴西的研究、(15)阿萨杜拉(Asadullah)和加斯顿(Gaston)对印度的研究，(16)以及特拉布勒西(Trabelsi)对突尼斯的研究等。(17)基尼系数的计算公式有很多，本文计算教育基尼系数(education gini coefficient)采用的公式是：

      

      其中，μ为整体人口的平均受教育年限，

和

分别表示最高一级受教育程度为i和j的人口在总体中的比重，

和

则分别表示最高一级受教育程度为i和j对应的年限。

      3.教育基尼系数的分解。对教育不平等的度量只能帮助人们判断这一问题是否严重，或者观察其发展趋势，但对如何解决这一问题起不了什么作用。对政策制定者来说，真正需要的是量化各影响因素对总的不平等的贡献程度，而这需要借助于对不平等的分解。就本文而言，通过对全国教育不平等在民族地区和非民族地区之间分解，可以度量民族地区教育发展相对滞后和不平等对全国的消极影响；通过对民族地区教育不平等在民族地区城乡之间的分解，可以明确影响民族地区教育不平等的关键矛盾所在。基于这一目的，本文采用张俊森(Zhang Junsen)和李天佑(Li Tianyou)提出的方法，(18)其分解公式为：

      

      三、实证分析及其结果

      (一)民族地区的教育发展

      对教育发展的测度和评估，学者们的分析侧重可能不同。有的学者重视对教育起点方面内容的考察，如使用入学率、升学率等指标进行分析；有的学者关注的是教育过程，使用的指标通常涉及教育经费、师资力量以及教学设施等。但在更多的经验研究中，学者们常用平均受教育年限来反映教育发展的状况。原因在于，无论是教育起点还是教育过程，它们既服务于教育结果，同时其内容也反映在教育结果中。因此，通过对6岁及以上人口平均受教育程度的分析，可以比较直观地了解民族地区近30年教育发展的基本状况及其变化(见表1)。

      

      根据表1的计算结果，可以发现：

      1.近30年，民族地区的教育发展取得了显著的成就，但与其他地区相比存在明显差距，且其差距缩小的趋势并不明显。民族地区的教育成就主要体现为：一方面，与自身相比，民族地区居民的平均受教育年限在不断提升。从表1看，相比于1990年，2000年民族地区的平均受教育年限增长了13.63%，略低于其他地区以及全国平均水平；相比于2000年，2010年民族地区的平均受教育年限增长了28.40%，高于全国平均增长水平近5个百分点。也就是说，在最近的十多年，民族地区的教育发展情况得到了显著的改观，展现了良好的发展态势。而这一结论从民族地区各省区的情况看也可以得到印证。如前一个十年，除新疆之外，其他7个省区居民平均受教育年限增长都超过了10%；而后一个十年，除了广西之外的7个省区的增长率都超过全国23.55%的平均增值率(其中贵州、云南、青海和宁夏等四个省区的增长率都超过30%，西藏的增长率则高达77.45%)。应该说，向上提升的态势非常明显。不过，另一方面，与其他地区相比，民族地区的教育发展差距也同样是明显的。1990年、2000年和2010年，民族地区6岁及以上人口平均受教育程度分别为5.552年、6.309年和8.101年，明显低于其他地区，也低于全国的平均水平。与全国平均水平相比，从绝对值看，最近三次人口普查资料显示的个人平均受教育年限差距分别为0.707年、0.818年、0.704年；从相对值看，其差距分别为12.73%、12.96%、8.69%。因此，无论是绝对差异还是相对差异，民族地区与全国平均水平还是存在明显的差距，而且这一差距并没有发生明显的改观。

      2.民族地区各省区的教育发展也是参差不齐，差异明显。8个省区中，内蒙古的教育发展表现最好，不仅始终高于全国平均水平，同时也高于其他地区的平均水平。新疆则是民族地区教育发展第二好的省区，除2000年之外，其他年份也是既高于全国平均水平，也略高于其他地区平均水平。而其他6个省区的情况则不容乐观，教育发展水平始终落后于全国平均水平。其中，西藏1990年、2000年、2010年的平均受教育年限分别为2.129年、2.974年和5.278年，与全国平均水平的差距分别是4.130年、4.153年和3.527年，教育发展状况最为堪忧。此外，广西的教育发展不仅落后于全国平均水平，而且其平均受教育年限增长速率也始终低于全国平均水平，也应引起特别关注。

      (二)民族地区的教育不平等

      就教育发展问题而言，其内容不仅包括教育发展所取得的成就，同时也应该考察教育发展是否取得了公平的实现。在学术界，教育公平通常用基尼系数来测度。基于式(2)，笔者把1990年、2000年、2010年民族地区，以及全国和其他地区教育基尼系数展示于表2。

      

      基于表2，可以发现：

      相比于其他地区，民族地区教育发展的不平等现象更为突出，虽然这种不平等现象已经得到了很大的改观。从表2看，1990年和2000年，民族地区教育基尼系数分别为0.473和0.437。在国际上，基尼系数高于0.4，意味着不平等程度比较高，是公认的警戒线。因此，可以认为，在20世纪的后十年，民族地区还存在较为严重的教育不平等现象。到2010年，民族地区的教育基尼系数为0.331，相比于2000年下降了10个百分点。也就是说，民族地区的教育不平等现象得到了较大的缓解。不过，需要注意的是，相比于其他地区，民族地区教育基尼系数始终要高5个百分点左右，即相对而言，民族地区教育发展的不平等现象依然相对突出，是影响民族地区教育事业健康发展的一个突出矛盾。从省区的情况看，除新疆、宁夏以及1990年的青海之外，其他省区的教育基尼系数值都比全国平均水平高。其中，需要特别提出的是贵州，即使是2010年，其教育基尼系数依然高达0.552，需要引起警惕。

      (三)民族地区教育发展对全国教育不平等的负面效应

      在最近的30多年，民族地区教育发展所取得的成就应该说是让人印象深刻。但与其他地区相比，其问题也是醒目的，即教育发展相对落后以及不平等现象更为突出。作为一个多民族国家，民族地区的教育事业是全国教育事业一个重要组成部分。那么，民族地区教育发展的相对落后及其不平等，会给全国教育事业的健康发展带来怎样的消极影响呢？

      如果把全国分为民族地区与其他地区等两个子群，那么基于式(3)、式(4)，全国教育基尼系数可以分为三个部分，即其他地区教育不平等的贡献、民族地区教育不平等的贡献，以及两地区间教育发展差异所带来的贡献。由于民族地区的教育发展水平是落后于其他地区的，因此两地区间教育发展差异所带来的贡献可以视为是民族地区教育发展相对滞后所产生的。因此，全国教育基尼系数三个构成部分中的后两个部分，可以视为是民族地区教育发展对全国教育发展所带来的负面效应。表3通过对全国教育基尼系数在民族地区与其他地区间的分解展示了该种负面效应。

      

      基于表3，可以发现：

      民族地区教育发展相对滞后及其不平等对全国教育不平等有很大的负面效应，其相对“贡献”接近于其人口比重的一倍。据表3，1990年、2000年和2010年，民族地区教育不平等对全国教育基尼系数的相对贡献分别为1.92%、1.96%和2.03%，民族地区教育发展相对滞后的相对贡献分别为24.13%、24.46%和24.87%，合计为26.05%、26.42%和26.90%，每十年都有小幅度的上升。相比其他地区的贡献(1990年、2000年和2010年的相对贡献分别为73.90%、73.59%和73.09%)，民族地区教育发展相对落后以及其不平等对全国教育不平等的负面效应似乎不大。但需要考虑的是，1990年、2000年、2010年民族地区6岁及以上人口占全国6岁及以上人口的比重分别为13.93%、13.88%和13.94%。也就是说，人口比重低于14%的民族地区对全国教育不平等的相对“贡献”始终高于26%，后者的值几乎是前者值的两倍。因此可以认为，民族地区教育发展的相对滞后及其不平等对全国教育不平等有很大的负面影响。

      (四)民族地区教育不平等及其城乡分解

      前面的表2已经清晰地表明，无论是过去还是当前，8个民族省区的教育基尼系数都是高于其他地区的。那么，是什么因素导致民族地区出现了更高的教育不平等呢？从当前中国社会的结构特征看，城镇和乡村无论是经济发展还是社会事业发展，都存在明显的差异。显然，民族地区也不例外。那么，对于民族地区的教育不平等，这种城乡二元结构是否在其中扮演了重要角色？为了检验这一猜想，下面主要从民族地区城乡教育发展差异和教育不平等的城乡分解等两个方面来进行讨论。表4展示了1990年以来民族地区城乡教育发展的基本情况。

      

      基于表4，可以发现：

      相比于城镇，民族地区的农村普九教育发展明显落后，而且不平等程度更高。从表4的计算结果看，无论是民族地区整体还是8个民族省区，所有年份的数据都表明，城镇居民的平均受教育年限要高于乡村居民。从民族地区整体看，1990年由于整体教育发展水平较低，城乡教育发展绝对差距还比较小，为1.936年。到2000年，城乡教育发展绝对差距扩大为2.642年。十年之后，城乡教育发展绝对差距基本保持不变，数值为2.607年。从相对值看，民族地区的城乡教育发展差距也是非常明显的：从1990年到2010年，城镇居民平均受教育年限分别是乡村居民平均受教育年限的1.38倍、1.47倍和1.37倍。从具体省区看，城乡教育发展差距最大的是西藏，1990到2010年，其城镇居民的平均受教育年限分别是4.453年、6.114年和8.312年，其乡村居民的平均受教育年限分别是1.657年、2.186年和4.336年，前者是后者的2.69倍、2.80倍和1.92倍。从教育不平等的程度看，无论是民族地区整体还是8个省区，无论是1990年还是2000年或是2010年，无一例外，乡村的教育基尼系数总是高于城镇的教育基尼系数。也就是说，相比于城镇，农村不仅教育发展落后，而且其教育不平等程度更为严重。

      表4已经清晰地表明，民族地区城乡教育发展存在着极大的差异。那么，这种城乡差异对民族地区教育不平等的影响到底是怎样的？或者说，它们是影响民族地区教育不平等的主要因素吗？为了对此有一个明确的判断，基于式(3)、式(4)，笔者对民族地区的教育不平等在城乡间进行了分解(见表5)。

      

      基于表5，本文的另一个发现是：

      城乡教育发展差异是影响民族地区教育不平等最为关键的因素。就民族地区整体而言，1990年、2000年和2010年城乡教育发展差异对教育基尼系数的绝对贡献分别是0.198、0.203和0.175，其相对贡献分别是41.95%、46.37%和52.94%。从这些数据可以看出，无论是绝对贡献还是相对贡献，城乡教育发展差异对民族地区教育不平等始终有着重要的影响。尤其是从相对贡献看，城乡教育发展差异对民族地区教育不平等的影响在不断增强。到2010年，其相对贡献已经超过了50%，即其影响超过了城镇教育不平等和乡村教育不平等二者影响的总和。从8个省区的情况看，上述结论依然成立。其依据有三：一是8个省区的城乡教育发展差异对教育基尼系数的相对贡献存在明显的上升趋势，如内蒙古，三年中城乡教育发展差异的相对贡献分别为50.82%、52.16%和52.23%；广西则分别为33.38%、44.86%和52.45%。二是在所有年份中，仅有1990年的广西、云南和贵州，其相对贡献是低于40%的。三是到2010年，除西藏之外的7个省区的城乡教育发展差异对教育基尼系数的相对贡献都已经超过了50%(西藏的数值为45.13%)。

      四、结论及政策建议

      在中国，民族地区的教育事业发展具有独特的意义。基于最近三次人口普查资料数据，本文在回顾了近30年以来民族地区教育发展所取得成就的同时，较为全面系统地从教育发展的相对滞后和教育不平等两个方面分析了民族地区教育发展存在的主要问题。以此为基础，本文测度了民族地区教育发展相对滞后及其教育不平等对全国教育不平等的负面效应，并进一步分析了影响民族地区教育发展不平等的主要因素。简要地讲，本研究的主要结论有：(1)近30年，民族地区的教育发展取得了显著的成就；(2)民族地区的教育发展具有显著的不均衡特征，这一特征主要体现为民族地区的教育发展相对滞后、民族地区教育发展的省区差异明显以及民族地区教育不平等现象更为突出；(3)民族地区教育发展的相对滞后及其不平等对全国教育不平等有很大的负面效应，其相对“贡献”接近于其人口比重的一倍；(4)民族地区的农村不仅教育发展落后于城镇，而且不平等程度更高；(5)城乡教育发展差异是影响民族地区教育不平等最为关键的因素，到2010年其相对贡献超过50%。

      党的十八大报告强调，要“大力促进教育公平，合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜”。从某种程度上讲，本文验证了这一战略部署的科学性和合理性。针对民族地区教育发展整体相对滞后、省区差异明显、教育不平等现象突出和城乡差距显著等问题，需要中央政府设计和实施差别化的扶持政策，迅速有效地改变民族地区教育发展相对滞后，以及教育不平等相对突出的不利局面。简要的政策建议包括：

      (1)针对民族地区教育发展整体相对滞后，总体上应该进一步加大支持民族地区教育发展的扶持力度。由于无论是地方经济发展还是财政收入或是居民可支配收入，民族地区都普遍落后于其他地区，中央政府因此需要为民族地区提供更多的教育财政转移支付，进一步加大民族地区教育基础设施的建设力度，不断完善民族地区教育发展的硬件和软件环境。同时，在制度设计层面，中央政府需要从民族地区与其他地区教育发展的现实差距出发，为其提供和实施特殊的优惠政策，如在所有民族地区率先实施十二年义务教育、提高民族地区高考的招生比例等。

      (2)针对民族地区内部8个省区教育发展存在明显差异，需要对民族地区进行分类扶持。如把教育发展程度相对更为落后的西藏、贵州、云南、青海等省区列为核心扶持地区，把内蒙古、新疆、宁夏、广西等省区列为重点扶持地区。以此为基础，再结合各省区教育发展的实际水平以及其存在的主要问题，进一步明确扶持的具体内容。如对核心扶持地区，重点支持其基础教育和职业教育发展；对重点扶持地区，则可以考虑重点支持其高等教育发展。

      (3)针对民族地区的教育不平等及城乡差距，需要把大力推进民族地区农村教育发展作为扶持工作的首要任务。其一，第一要务是打破城乡分割、统筹城乡教育协调发展，在资金投入、师资安排、资源配置等方面适当向农村倾斜；其二，在加大对现有农村教师进行职业素养和技能培训的同时，为农村教师提供合理的工作报酬、岗位补贴和生活补贴，不断吸引优秀的人才加入农村教师队伍；其三，基于农村劳动力在城乡间的大规模流动、日渐扩大的城乡收入差距，以及农村儿童受教育成本相对更高等中国社会的典型特征，中央及各级地方政府既需要进一步加大对农村居民(尤其是其中的贫困弱势群体)子女教育的财政支持力度，更需要结合社会各界力量建立健全农村留守儿童关爱和服务体系。

      ①崔清新：《奋力开创民族团结进步事业新局面——专访国家民委主任王正伟》，新华网，2014年12月30日。

      ②在省区层面上，目前中国政府与学术界对民族地区的界定并没有统一的标准和规定。按照习惯的表述，本文中的民族地区指的是少数民族8省区，即内蒙古、新疆、西藏、广西、宁夏5个自治区和云南、贵州、青海3个多民族省。

      ③参见黄荣清：《中国西部少数民族人口受教育状况分析》，《教育文化论坛》2009年第2期。

      ④参见王美艳、Emily Hannum：《1990年以来中国各民族人口教育发展研究——来自人口普查和人口抽样调查数据的分析》，《人口学刊》2012年第3期。

      ⑤参见徐世英、李楠：《我国百万人口以上少数民族教育进步程度的度量与预测分析》，《民族教育研究》2009年第2期。

      ⑥参见李晶：《内蒙古民族教育发展现状及对策》，《黑龙江民族丛刊》2006年第6期。

      ⑦参见庄万禄、来仪：《民族地区教育现状与对策研究——以云南、贵州、四川三省为例》，《西南民族学院学报》2002年第5期。

      ⑧参见刘燕平等：《西北民族牧区两性教育不平等问题实证研究》，《西藏大学学报》2011年第4期，

      ⑨参见孙百才、祁进玉：《民族教育发展与教育平等——基于最近两次人口普查的数据分析》，《民族教育研究》2006年第5期。

      ⑩参见宁亚萍、王平、徐世英：《基于普查数据的我国18个少数民族受教育程度及公平性统计分析》，《中央民族大学学报》2014年第1期。

      (11)参见李长安、龙远蔚：《民族地区教育公平问题研究——基于2011年广西调查数据的实证分析》，《民族研究》2013年第5期。

      (12)参见孙百才、张洋、刘云鹏：《中国各民族人口的教育成就与教育公平——基于最近三次人口普查资料的比较》，《民族研究》2014年3期。

      (13)该社会福利函数意味着，基尼系数测度了一定收入因不平等分配而造成的福利损失相对于该收入的百分比。参见Sen A.,On Economic Inequality,Oxford Clarendon Press,1997,pp.31—33.

      (14)参见Andrés Rodríguez-Pose & Vassilis Tselios,"Education and Income Inequality in the Regions of the European Union," Journal of Regional Science,Vol.49,No.3,2009.

      (15)参见Lorel,B.,"Assessing Brazilian Educational Inequalities," Revista Brasileira de Economia,Vol.62,No.1,2008.

      (16)参见Asadullah,M.Niaz & Yalonetzky,Gaston,"Inequality of Educational Opportunity in India:Changes over Time and across States," World Development,Vol.40,No.6,2012.

      (17)参见Trabelsi S,"Regional Inequality of Education in Tunisia:An Evaluation by the Gini Index," Region et Development,Vol.37,No.1,2013.

      (18)参见Zhang J,Li T.,"International Inequality and Convergence in Educational Attainment:1960-1990," Review of Development Economics,Vol.6,No.3,2002.

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