美国教育史显示的教育发展客观规律，本文主要内容关键词为：教育史论文,美国论文,客观论文,规律论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
美国是教育大国，在教育民主化和教育科学化的道路上，都是快步向前的。其各级各类学校多属先进，社会教育和成人教育各有特色，普通文化科学基础教育与日俱新，学术教育和专业教育造诣颇深，教育管理领导不断改进，教育科学研究硕果累累，众多国家皆在教育发展过程中竭力借鉴和效法美国，把美国教育视为样板；研究世界教育和比较教育者无不深入理解美国教育。简言之，美国教育之广为世人所瞩目已成客观存在的事实。
不过，美国教育的现状是从历史演进而来。如所周知，美国并非自然形成的国家，与中国、印度、亚述、巴比仑、埃及、希腊、罗马等拥有数千年悠久历史的文明古国不同，是由欧洲移民突兴的国家，今日的美国疆域原是过着原始生活的印第安人家园。英国移民涉足其地始自十七世纪，在短促三百余年，美国由教育荒野而跨越欧亚诸国历尽数千年所走的里程，竟然后者夺魁。这是教育史家一致承认的惊人奇迹。这个奇迹之出现绝非得自偶然。美国的政治、经济、社会、文化的飞跃前进，固然给美国教育提供了沃壤；而美国教育发展的历程符合人类历史发展的客观规律，尤为紧要而必须重视。否则客观环境虽佳而路线错误，违反规律，也会辜负良机而追悔莫及。美国教育史所显示的教育发展客观规律，确是极应珍视的人类文化财富。它不仅能应用于美国，它具有巨大限度的普遍意义。现且列举数点予以阐述，因为这是有助于“洋为中用”和“古为今用”的。
第一，美国教育的发达是面对现实建设需要而锐意创新，从而推动历史车轮疾驰跨跃，从而后来居上的。美国建国之前虽曾承袭欧洲文化传统，开其教育事业之端；却能伴随国势之迅猛跃进而勇于开创教育新事物，并未被传统所束缚；因而美国教育发展过程充满蓬勃气概，取得辉煌成绩。就高等教育而言，英国移民仿照牛津、剑桥两学府，设立哈佛、耶鲁等学院；但建国后大事兴革，州立大学很快于十八世纪末叶纷纷创设，颇能为各州培育适用的建设人才。欧洲大学一向操于教会，直到十九世纪，拿破仑才于1808年建立法兰西帝国大学，普鲁士才于1810年创办柏林大学，这些欧洲由政府举办的大学都诞生于美国州立大学问世之后。南北战争结束，美国生产事业起飞，联邦政府向各州拨地办理农工学院，造就生产干部，走教育与生产劳动相结合的道路，使一所所被诬蔑的“牧牛娃学院”大力促成国力的发扬，同样是欧洲国家从未曾有的杰作。就中等教育而言，英国移民曾仿效本国转授古典学科的文法学校和公学，在新大陆设立拉丁文法学校，是为升大学作准备的贵族子弟学校。建国前夕，富兰克林嫌其不合时势所需，创立兼顾升学和就业双重准备的文实学校。到十九世纪，波士顿市进一步破除欧洲传统，兴办仅事就业准备的中学。南北战争以后，中学未能全然不顾青年的升学准备；但中学毕业生升学者远不及就业者之多，显出了美国中等教育的特色。教育史家把美国的中学和法国的国立中学、德国的文科中学以及英国的公学，并列为驰名于世的四类中等学校，足见美国中学是功在史册的。就初等教育而言，美国当处于殖民地时期，由英国移民传入教区学校、主妇学校、贫儿学校和慈善学校，皆简陋浅薄而水平低劣。美国于十九世纪掀起公共教育运动、奥斯维哥运动和进步教育运动，又在初等教育开辟了新纪元。很清楚，不针对现实而勇于创造，这些胜利是难以想像的。
在勇于创新方面最为突出的巨人，是未曾受过高等教育而被人奚落为“无文化的总统”的杰克逊。当他于1828—1837年任职时，美国大兴开发西境的狂热。新州接踵建立，急需能人拓荒。传统派人士企图以欧洲模式的教育完成急迫任务，杰克逊则坚决快刀斩麻，凡未曾违法犯罪者，不须受高等教育，即可担任法官，凡稍受创业锻炼者即可担任公职。他斥责迟疑之人而主张采行欧法者是严重地违犯了年代学的错误。西进大业之获得成功果然证实了他的预言。实际上，那乃是自明之理：生于一个“物竞天择”和“适者生存”的进化世界，处于资本主义取代封建主义的斗争时代，呼吸于美利坚共和国的“惟奋发才是生路，不开创必归灭亡”的激进社会气氛中，不面向实现而竭力开创，必然自掘坟墓。那岂不是违背历史发展的客观规律么？
第二，美国在创立教育事业的过程中，除根据现实之需而自力更生之外，还善于吸取别国的先进经验，以别国之长来补己国之短。这也符合教育发展的客观规律。美国最初是欧洲众多国家移民汇聚之地，在相互交流和观摩之际，无形中形成各国教育的博览会和竞赛会。建国之后，美国又多次派员赴欧考察、参观和学习，大量学者和教育工作者认真不苟地以欧洲学校为师。公共教育运动领导者霍列斯·曼、约翰·霍布金斯大学校长丹尼尔、吉尔曼、哈佛大学校长查理士·艾略特等美国教育伟大功臣，都是例证。他们发挥了文教使者的使命，产生了“欧为美用”和“欧促美进”的宏效，其力量绝非同小可。就高等教育而言，如果南北战后，美国仅仅举办务实的农工学院，而不同时向正在发展学术教育的德国学习，建立约翰·霍布金斯等大学和刷新哈佛等大学，美国学术势必落后而难与欧洲国家比美。美国当时采取两条腿走路的方针，因而凭赖两者并举而喜庆双丰收。就中等教育而言，如果美国依照波士顿市1821年的定案，中学放弃升学准备的目标，高等院校必将断绝生源，严重伤害学术教育的成长。美国幸在注重就业准备的同时，并未废除欧洲中等学校的升学准备的职能。后来，1918年提出的中等教育七大原则，既重就业准备，又重升学准备，还重生活知能的准备，便走上综合中学的路子。就初等教育而言，如果美国因厌恶普鲁士军国主义和君主政权与美国的民主政治和共和国体不同，遂抹煞其成绩卓著的国民教育，美国就不易快速地普及义务教育、培养优良师资和建树教育领导体制。再则，如果美国不向瑞士裴斯太洛齐学习，美国中小学必将难脱本本主义，举凡尊重儿童天性、崇尚自由活动、实行人格感化和推行直观教学等先进的方式方法，即无从使美国中小学迅即改换面目。由于美国学者放眼世界而未拘泥自恃，充分运用别国的精华而不作狭隘自大的夜郎，美国才得以迅速摆脱教育落后之局，赶超世界教育先进之邦。这能说不切合教育发展的客观规律么？
美国借鉴别国教育时兼采众长，不倾斜到一国一邦，因而获得多方面和多种类的效益，同样符合发展规律。它对于政治与教育的界线加以划分，不把两者混为全然一体，也极有道理。美国在抗英斗争中，跟法国是同盟；美国政治家也深服法国启蒙主义者关于民主政体的名言。因此，美国借鉴法国，由政府领导培养善良公民。第二次抗英战争(1812—14)后，英美适成敌邦；但英国空想社会主义者欧文于1816年在苏格兰创设幼儿学校后，第三年，波士顿市便拨款仿设起来，成为美国学前教育的前奏。美国学习先进经验时，并未完全以政体是否相同为界标。美国是民主共和国，而普鲁士为推行军国主义的君主专制国家，曾有人因政体相反而反对学习普鲁士的教育；但时势否定了他们。因为美国在十九世纪二、三十年代，国基稳固，产业发达，但教育未能跟上形势之需。众多儿童和青少年无校可入，入校者又因学校腐败而大量逃学，使青少年及幼儿违法犯罪日趋严重。如何防范和解决乃成急迫问题。人们经探索而认清：“教师是优良的警察”，“课堂可以代替绞架”，“开办一所学校即可关闭一所监狱”。当时普鲁士邦因1806年惨败于法兰西，为力图教育救国而普设小学，强迫就学，创立师范学校，加强领导管理，转瞬间出现井井有序的学校网，为众多国家所健羡。美国乃不得不取法借鉴，掀起德国热，从而大有收获。理由是：教育受制约于政治虽是肯定的；但教育事业在一定限度的有无相对的独立性，也是有待研究的，是宜加审慎剖析的。第二次大战后，美国苏联是两大阵营冷战中对峙之国；然而苏联人造卫星于1957年升天之后，美国即于1958年颁布《国防教育法》，并于1959年派出教育考察团赴苏考察。该团返国后，以鲜明对比指出苏美教育质量优劣的差距，从此大力改革教育以巩固国家力量。政治上一时的敌我未曾障碍文教的通渠，从而使得美国急起直追。
由于美国肯于积极地吸取别国先进教育理论和经验，一些源出欧洲的教育新生事物在美国的推广和传播远远先于其本国或广于其本国。以德国的赫尔巴特为例。他的统觉心理学和阶段教学法，经留学德国的美国青年返美大力宣扬，先在密西西比河一带的师范院校实行，随后传之全美，并且成立了赫尔巴特俱乐部和赫尔巴特学会，赫尔巴特学会以后更升格为美国教育科学研究会，由权威学者杜威任会长。1894年，充任联邦教育局长的哈里斯曾说，崇奉赫尔巴特教育理论的美国人远比崇奉赫尔巴特的德国人为多。以英国的斯宾赛为例。斯宾赛在《自传》中说，他的教育思想在英国是敌友并存和毁誉参半的，在美国却畅行无阻而广受欢迎。哈佛大学校长艾略特在给斯宾赛所著《教育论》新版作序时说，就事实而论，斯宾赛的理论在美国比之在英国获得更为浓厚的兴趣和更为稳妥的市场。理由是英国学校弥漫着古典主义和保守气氛，斯宾赛的功利主义教育论乃不得伸展，而环境一新美国就全然不同；因而便形成“园外红花园内红”了。
在此还须提及的是美国吸取别国教育经验时，大力吸取别国学术人才。1848年，普鲁士七月革命失败后，进步学者大批逃美，密执安大学因受其惠而蔚为名校，成为美国西部大学马首。1870年，德意志帝国建立，不甘忍受军国主义压迫的学者纷纷逃美，约翰·霍布金斯大学乃异军突起，一跃成为学术型知名学府。第二次大战后，吸取范围扩大，曾引起英法等国学术界抗议，认为不该挖它们的墙脚。我国知名学者留居美国而治学杰出者，为数非少。美国借他山之石以攻玉，非一般国家所能相比。这里有掠夺人力资源问题；但实际上也因美国巧于借重外力，给他们安排适宜的研究条件和工作环境，在学术成就评比中平等相待而少歧视的态度。
第三，美国是移民建成的多民族国家，人民种族不同，国籍不同，教派不同，政党不同，矛盾重重而纷争起伏；但就整体观看，尚能和衷共济，形成多元的美利坚文化，推动教育事业速进。欧洲各国移民能够走向协作和融和，共同为建设教育事业而奋斗，同样是美国教育快速发达原因。理由是在多民族和多教派的美国，“定于一”的思想是难以设想的。曾有较长时期，各国移民集居不同之地，各自保持本国的文化传统，而且坚定不移地信仰自己的教派，俨然是分布各地的“小英国”、“小荷兰”、“小德国”和“小法国”。来自五湖四海之人并无彼此一国的思想感情。德意志移民以德意志文化优异自命，自以德语设校教学，实乃独立于美利坚合众国的大家庭中；但历时，未久，他们就由独立而融合了。德国移民的报章频频提及在边疆地区的多民族会合地带，保持民族文化的独特性是可能的，却是极为困难的。经验告诉他们，仍然像在德国一样地传授德国语言文字之类是不够用的，应当延聘精通英语的教师，教授英语科目，因为德国移民把自己局限于一隅之地而企图与外界隔绝，是绝然行不通的。随而他们不再狭隘地独往独来了。与此相同，他们也认清把德国学校仅仅放在德国教堂影响之下而孤立于世，也行不通。实际上，不仅德国移民曾经如此，其他国家的移民无不曾有此同感。伴随政治和社会的变化，各民族和各教派的界限逐渐解禁了，举国相共的意识强化了。学校受政治的制约和社会的启发，自然成为各国移民共同关怀和协力建设的目标，美国教育快速前进乃是逻辑上的当然结论。
第四，美国处于殖民地时期，欧洲移民把教育子女视为家长的职责和教会的职权。英国清教徒的惯例是抵达新大陆定居之日，即是建教堂和兴学校之日。市镇兴起，划分学区，又把学区办学视为地方自治重要项目。群众对于教育的参与意识自始遂是强烈的。建国之后规定兴办教育是州的权力；但并未因此而损伤群众参与教育事业的积极性。人们认为赞助兴办学校乃是每个公民的义务，是基督教的神命，是光荣，是贡献，是功绩，是促使社会前进的不能推诿的责任。他们公认教育事业不能完全等候政府来稿，人民对此绝不能袖手旁观，民办才是教育主动力。他们公认地方学校不够多和不够好，恰是地方居民的污点和不光彩，所以美国的套语是：“教育应由人民首创，应由州政府尽责，应由联邦政府热情关怀”。与此同时，美国疆土辽阔，各地情况悬殊，人们认为发展教育事业应重视地方的首创精神，不能统得过死，然后才能适合人民之需和换来蓬勃的景象，颇能言之成理。
在群众踊跃参加和地方分权领导之下，美国教育曾经不断出现新的开创。就学制改革而言，八·四制渐为六·三·三制所取代，并非仰承政府以法令决定的，是加里佛尼亚州和俄亥俄州的学校主动首创的。创立初级学院的同样地并非政令，是由芝加哥大学校长哈波尔审度大势而建议的。因为根源于群众，学制改革便切合民情，受到欢迎。就中小学教学改革而言，温奈克卡制、道尔顿制和设计教学法等曾经流行的方式方法，无一不是由站在教学岗位上的实际工作者依凭实践而首创和行之有效的。就教育经费而言，各地财力不足时，由地方居民解囊捐资助学，在美国早已成为风尚。南北战后适教费困乏，富商皮拔代才捐输巨资，成立皮拔代教育基金会。以后，钢铁大王捐资成立卡内基教育基金会，石油大王捐资成立勒克菲洛教育基金会，汽车大王捐资成立福特教育基金会，都曾产生推动教育速进之力。就社会促进教育的团体而言，社会名流、地方士绅、富商大贾、学生家长等曾组织多种多类集体，解决学校难题，或帮助建筑校舍和充实设备，或资助贫困学生继续入校而不辍学，或帮助教师改善教育教学工作，或帮助学校教师和学生家长合作育人等等。学者认为美国教育的群众基础雄厚，办理教育依靠发动群众，比单独依靠政府容易奏效，是足供他国效法借鉴的规律。
第五，美国在依靠群众办学之际，同时大力依靠科学导航，两者有机相结合，殊为可取。如所周知，美国一向积极于教育科学和教育哲学的探讨研究，而且常是根据教育工作中的切要课题着手探索，使教育建设在很大程度上避免了盲目性而表现了预见性。杜威的实用主义教育哲学，贝格来的要素主义教育学说，赫钦斯的永恒主义教育思想，都曾对于美国教育的发展方向和努力目标起指导作用。尤其是杜威理论的影响是广泛而深远的。在心理学方面，曾受德国来比锡大学教授冯特教导的霍尔，着手儿童心理学和青年心理学的研究，桑代克探索教育心理学和成人学习心理学，等等，都在教育实施方面产生直接效用。第二次大战之后，布鲁纳根据瑞士皮亚杰的研究，提出结构心理学，认为儿童掌握各科知识的结构或基础，更容易有条理地理解知识、记忆知识和形成知识的迁移。他和行为主义者以尝试错误引导儿童猎取支离破碎的常识，截然不同。结构主义心理学正在推进科学教育前进。美国科学院于1959年在科德角的伍兹霍尔召开会议，讨论中小学自然科学教学的改进，于1960年由布鲁纳撰成《教育过程》发表，是战后教育心理学和学习心理学中的大事，也是中小学教改中的大事。当然，心理学的功力不过是众多门类教育科目造福美国教育的一例而已。
美国教育专业组织林立，非一般国家所能比。它们开展教育调查研究，举行教育讨论会议，交流教育经验，探讨教育实际问题和理论问题。在学术启导之下，各校各地教育改革创新，纷纷不息。在教育专业组织中，其包括范围最广和成就最大的应推美国教育协会(NEA)和美国教育研究会(NSSE)。人们普遍认为它们带动全国教育事业奋力前进，无异于一般国家的教育部。就第二次大战后的事实而言，许多属于根本性的教育大政方针和兴革改进皆是由专业学会研究解决的。美国高质量教育委员会于1983年发表的研究报告《国家处于危险之中，教育改革势在必行》，美国促进科学协会于1989年发表的研究报告《普及科学——美国2061年计划》，卡内基教育基金会的教育与经济论坛工作组于1986年提出的研究报告，《国家为培养廿一世纪教师作准备》等等，无不指向美国当前教育中出现的迫切问题。它们建议的方案是将被各级教育部门所分析采纳而见诸事实的。美国联邦劳动部的获取必要技能委员会于1991年提出的调查报告《要求学校作什么样的工作》，则是针对就业青年的需要而建议学校革新的。这些报告都经审慎调查和认真研讨而成。因为它们含有较高的科学性兼现实性，其指导教育发展的威力并不下于政府的法令。培根说：“知识即是力量”，在美国教育发展中是事实，更是客观规律。