西方二十世纪七十年代以来关于教师角色的研究，本文主要内容关键词为：二十世纪论文,角色论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G515.5 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-5111(2002)06-0072-06
一、关于教师角色的核心概念
1.教师定义的语源学考察
在英语辞典中，多将教师(teacher)定义为从事教学(teach)的职业人员。追究教学(teach)的词源，它源于德文，由古英语的
一词演变而来，原意是展示、表现、向人演示(show,present to view)，今意是“让某人学习或者获得某种知识(knowledge)与技能(sill)，教学(instruct)或者培训(train)”。[1]
2.关于“角色”
在英语里，角色(role)一词源于戏剧，原指舞台上演员所扮演的人物。后延展至指代生活中人们所发挥的作用。1935年，美国社会学家米德(George H.Mead)最早把这个概念引入社会心理学，用以分析个体在不同的情境中应有的行为方式。目前，角色概念已经广泛的应用到对社会结构、人际关系和人的行为准则等各个方面的分析中。
二、西方主要教育理论流派对教师角色的探讨
（一）微观理论的分析
1.建构主义理论
建构主义(constructivism)运用皮亚杰的心理学理论分析教师的发展。Fosnot[2]是援引这一理论的代表人物。从70年代开始，建构主义影响到对教师角色的认识。
建构主义把学习者的智力活动作为教学活动的中心。它把积极学习者的特点归纳为“既提出问题又解决问题，深入调研，解决矛盾冲突和勤于反思”。建构主义的教师教育观把学生和教师都视为学习者，他们都在建构自己的知识；教师作为探究者，必须发展其观察学生、帮助学生解决学习问题的方法和能力，包括营造有利环境，敦促、帮助学生提出问题和做出理论假设。作为新教师，他们是理论的建构者，通过认知方面的工作发展智力，提高认识水平，成为一个“有力量的思想者”(empowered thinker)，而且新教师应该扮演“学习者”的角色，“分解、评价经验，通过反思，发现教学的基本规律，并逐步构建教学活动”。[3]
建构主义理论视野中的教师，在知识获取的过程中是积极的学习者。他们在与外部世界的交往中建构新的理解，教师发展是与外部世界互动的结果而不是外部世界的创造者。
2.人本主义理论
20世纪中期，开始出现帮助教师体察自己的知识和需要的论著。1955年，Arthur Jersild出版《当教师面对自己的时候》，提出“自我认识是教师了解他们自己、获得自我接受的正确态度的最重要的条件。”[4]60年代，教师教育者开始利用罗杰斯(Carl Rogers)、马斯洛(Abraham Maslow)等心理学家的研究成果培养教师自我发展的意识。人本主义心理学家库姆斯指出，好教师的教学决不是千篇一律地遵循既定规则，他们都在教学中体现出各自“特性”，在教学中注重“具体的”、“特定的”情境，不以“既定的方法”去行动。因此教师角色类似于“艺术家”，其教学艺术是“缄默知识”，无法直接传递给他人。
人本主义的教育理论家在以下几个方面达成了共识：教育应该促进认知与情感的综合发展，教学应以学生为中心；教师与学生之间要建立积极的关系；教师应具有信任感、真诚感和自信感；教师应信任学生，激励学生发现自己的情感体验，发展他们明确的自我概念，帮助学生认同他人，与他人分享情感，使学生意识到自己的态度和价值并且做出相应的行为。
3.实用主义视角
在教师教育研究领域，持实用主义理论的代表人物是Joseph Schwab(1969,1971)以及Donald Schon(1983,1987)。这种理论植根于杜威(Dewey)的理论，要义是个人的实践对于个人理解性知识的形成意义重大。持这种观点的研究者并不仅仅关心教师教学步骤的技术性问题或者课堂管理的技巧，他们把专业化的教学视为一种需要细致分析、掌握大量细节并且调控多种需求的复杂的工作实践。他们关心这样一些理论性问题——什么意味着教学？教学实践者应如何解决实践中的问题和困境？教师如何控制教学？也就是说，实用主义也将教师视为一个“学习者”，但是教师的职业决策建立在他们整体的知识基础之上，并不对所谓“个人的”还是“职业的”加以区分，所以教师必须在教学实践过程中不断地对自己和对工作的认识进行反思，因此将教师视为“反思型实践者”就成为顺理成章的事情。Donald Schon(1983,1987)提出，反思性教学实践应该纳入教师培养计划之中，把教师培养成专业化实践者——积极参与思考和行动，具备书面知识和实践性知识。
（二）宏观理论的分析——批判教育理论
批判教育理论从社会学、哲学和心理学汲取了宏观的理论养分，站在社会发展的高度俯瞰教育现象。持这一理论视角的研究者自称批判教育学者、后现代主义者和女性主义者，代表人物有Britaman(1991,1994)、Lather(1991)、Smyth(1987)。
所谓批判，其作用在于开展互相尊重的对话，在共同努力、发现对任何问题的共有解决方案时，与处境不同的他人对话，理性地展示个人背景和状况的能力。批判理论认为，学校教育就是国家资助的制度化过程，将年轻人培养为成年人和公民的角色，而教师则是权力的仆人和国家的直接行动者。
批判理论分为三个流派：
一是60年代“非学校化运动”联系的理论——认为教师是国家官僚机构的成员，是教育的技术人员。[5]
二是与社会结构功能主义联系的新马克思主义观点，认为教师在课堂结构和社会经济再生产过程中占有客观位置。如Althusser在《Ideology and Ideological State Apparatuses》中所说，学校是最重要的“意识形态国家工具”之一。学生必须在学校里接受社会化的过程，形成恰当的人格品行，接受工作标准和经济需要的世界观。持这种观点的理论者认为，教师属于在劳资两个阶级之间产生的一个新的阶级——中产阶级，或者小资产阶级，教师的作用就是监控、管理和调教未来服务于资本生产的工人。
三是与阶级文化理论联系的理论，代表人物有Michael Apple、Sandra Walker等，他们将教师视为积极参与并且逐步改变其工作环境的角色。但是这个理论只是把教师的反抗行为和变革力量当作个人的、零散的、缺乏政治力量的行动。
批判教育学家认为，教师在教育改革中起到了关键性作用，教师素质对于学生素质至关重要。只有教师主动反思自己在学校教育中的角色，具有理论建构能力，并且以实现社会公正这一理想而工作，教师才能从根本上改变自己作为改良者的角色，而成为积极的变革者。[6]
总之，正如批判理论的代表人物Britaman指出的那样，要理解教师的角色，必须在广阔的社会和文化背景下进行分析思考。[7]
三、教师角色的社会空间维度和个人发展维度
从以上论述可见，在不同的维度和情境下，关于教师角色的认识好比透过不同的眼镜，会有不同的观点。但是仍然存在一些影响教师角色从而影响教师教育的共同因素：(1)教师促进民族国家社会发展和经济发展的角色。所谓社会经济角色。(2)教师作为学生家长、教师同事、教学管理人员（如校长等）和社区的合伙人，或者说合作者、合伙人角色。(3)教师必须拥有丰富的知识，这是大家都强调的价值和需要。教师必须有实质性的教学内容知识和操作性的教学法知识。我们可将其称之为课堂教学角色，这是所有的专业性职业所必备的。(4)教师职业自主性，这是一种自我职业角色。[8]我们不妨在分析教师的这四种角色的过程中，条陈社会经济因素、学校工作机制、课堂教学情境以及教师的自我更新行为对教师角色的影响。
因此，影响教师角色形成与发展的主要因素可以用以下图示标明：
个人因素包括教师自身的职业和能力等方面的特征，包括教师的自我评价、人际关系、认知能力、职业发展和动机水平等。情境因素指教师的学习工作环境，包括社会与社区、学校体制、学校氛围、教学小组或部门与课堂，以及特定的、有目的地影响教师成长的方法和手段，例如课堂教学观摩、教师评课与教学笔记等。社会系统过程即“作为社会实践组织起来的、行动者和集合体实践的再生产出来的关系，包括由各种规则与资源或者一系列转换关系构成的结构”。[9]
由此，按照教师处于各个空间的作用和地位，我们把当代西方有关研究中对于教师角色的描述透析出来，归入四个向度——社会因素、学校与课堂情境和个人发展诉求下形成的教师的社会角色、学校角色、课堂角色和自我职业角色。
（一）教师的社会经济角色
1.经济全球化背景下的教师角色
从20世纪70、80年代至今，全球化的趋势日渐明显。有研究者指出，教师的工作，即教育青年的任务，已经由原先的服务于政府和工业利益转化成通过教育政策把教育体制和劳动力市场连接起来。引用Smyth和Shacklock的观点，即全球经济发展带来的功用主义取代了原有的自由人文主义，学校的功能从为社会服务到促进经济发展，而教师将承担更多的为市场经济培养应用型工作人员的责任。[10]
Anderson(1979)提出，全球教育应该培养一种意识和能力帮助教师将全球视野应用到选择、判断和决策的过程中去，即所谓“全球化思维，本地化行动”。教师必须有全球视野，所教的内容涵盖对普世文化和多元文化知识的理解，以及对多重视角的包容和欣赏；同时具备全球体系的知识并有能力将有关全球相互依赖和彼此联系的知识教给学生，而且准备好教授有关全球重大事件、矛盾和变迁的知识。[11]
2.民族国家中的教师角色
在现代民族国家建立以后，国家确立了自身的合法教育地位，伴随着社会世俗化的进程，教师角色的合法性有赖于民族国家而得以确立。可以说，“在现代民族国家中，与教师培养相关的一切设置都无一例外地体现了国家教育权力的合法性。”[12]在民族国家的视野中，教师被视为政治家[13]，可以通过提供教育政策咨询而改变国家政策，参与国家利益集团之间的权利分割。当然，更多的研究者将教师当作知识分子——作为知识分子，教师应该通过在人文和科学领域的钻研，了解社会和物质世界以及人类历史和文化等各个领域中的知识和经验是如何建构的，并且了解语言、艺术乃至数学等人类的表述模式。另外有研究者把教师比喻为社会公共文化和个人文化之间的传递者。这种比喻来自人类学，用来指称教师在他自己所处的封闭的社区本土传统文化与更宏大的宗教传统或者国家政治结构之间充当中间协调人的角色，成为宏大文化架构与地方情境之间的“结构性枢纽”。Jane J.White认为，教师是社会上最重要的行动者，通过他们，民族国家教育年轻一代掌握公共知识：历经久远年代积累起来的、外在于学习者的有价值的历史文化传统。[14]
3.教育改革中的教师角色
在一些研究者（尤其是批判教育学者）的论述中，教师不仅扮演了已有教育制度的维护者和现有文化传递者的角色，还承担起教育改革甚至社会改革的责任。作为改革者，教师将教育改革的目标贯彻到学校教育的实践中去，是联结教育理论、政治决策和学校实践的关键。[15]有学者认为批判理论中的社会再生产理论没有认识到教师作为教育和社会变迁的行动者的角色；他们提出教师是政治行动者，也是促使学校根本改革的重要力量。而且教师还是“改革派知识分子”、改革的行动者。[16]
（二）学校情境中的教师角色
在80年代以来的西方研究文献中，教师在学校管理中的地位日益受到重视，较为有代表性的论点是“教师作为管理者”和“教师作为决策者”。经过论证调查，研究者们指出，如果一所学校所有的教职员工都接受培训并且培养他们的合作能力，同时参与学校的决策和管理，那么学校的运作和管理会更加有效。而教师作为领导者应该具备以下特点：自我的发展、授予权力、富有远见、善于合作和定制规范；[17]他们有责任对学校的工作以及自我职业发展等五个方面做出决策：人员决策——教师如何对待学生，如何处理与同事之间的关系，在何种程度上采取改革措施；决定在何种程度上对学生个体的学习需求做出回应；教学环境决策——对于观念、空间、事件和交流做出的决策；对于自己的行业地位做出决策——与学校管理人员和社区之间的关系何如；自己的职业发展决策——如何更新知识、提高自我，建立良好的工作网络关系。[18]另外，在学校中，教师不仅要从事学术交流，并且应致力于建立一个安全的学校环境和具有良好风尚的学校文化。
（三）中小学教师的课堂教学角色
当代教师教育研究中的理论文献大多沿用人本主义的观点或者糅合实用主义理论，认为在中小学校里，教师具有多重角色：教学专家——对教学内容和方法不断做出选择和决策；激发者——教师的行为并不能直接自发地影响到学生的学业，因此教师应该成为学生学习的促进者和激发者，例如用引人入胜的故事导入课堂教学；演员——教师对艺术、音乐和大自然的热爱可以引起学生的共鸣，激发他们的学习兴趣；管理者——监督班级活动、课程安排、准备考试、计分和与其他任课教师交流等课堂管理工作；领导者——作为学生的领导者，教师必须利用自己手中的权力帮助学生实现个人的成长，“成为一个指导者、问题发现者，减少学生的焦虑、做学生的朋友和代理家长，成为学生自我的支持者”，并且时时作学生的榜样；咨询者——对学生的心理和需求保持敏感并对其做出及时回应，帮助学生解决在学习和生活中遇到的难题。同时，他们又是环境工程师：安排教室的设置，例如添置书架、改变座位安排、开辟学习角等等。
（四）教师的自我职业角色
教师的社会角色、学校角色和课堂角色最终都要在教师的自我职业角色中反映出来。所谓教师的自我职业角色，包括教师对其自身职业性的认同、对本职业专业化程度的认识和在谋求职业发展的过程中获得的对自我身份不断重塑的认识。在西方的教师教育文献中，往往提倡教师向“反思型实践者”发展，最后实现教师专业化发展和教师自我重塑的整合。
1.关于专业性、专业化和专业化从业者
西方研究者提出，教师的发展过程应该向六个目标不断努力：教学的发展，对自我的认识，认知的发展，理论的发展，专业性的发展，职业的发展。[19]
1980年的《世界教育年鉴》专门论述了关于教师专业化和专业发展的问题。教育研究者一致认为，教师的专业化过程包括两个方面——教师地位的提高和教师教学实践水平的提高。后来又有教师的“专业化”与“非专业化”以及“再专业化”的倾向。[20]
2.关于教师的职业发展
西方关于教师职业发展的研究主要有三个研究视角：
(1)教师的职业发展是个人成长的过程——个人发展角度具备良好的教师素质：自主性、宽容、灵活、同情、了解个体差异性等。
(2)教师的职业发展是获得专业技能的过程——专业化发展角度获得教学必备的专业知识和方法技巧。
(3)教师的职业发展是教师适应各种规范、价值观念和条令——教师社会化视角。
可见，教师的职业发展过程有两种模式：被动接受适应现存的结构、角色期待和教师行为发展的特质；互动的教师社会化过程，也就是教师和制度环境互相影响、共同发展。教师的职业发展就是“通过学习，获得丰富的知识、洞察力、态度和教师在既定的学校环境中从事日常教学工作所需的实践性知识”。[21]
3.教师角色的专业发展与自我认同
80年代末期，一些教育论著开始着重研究教师的反思，渐渐转向对教师自我发展的再认识。但是这些研究在很大程度上仍是一种机械式反思，往往以改善教学方法、教学环境和教育决策为目的。
另外，增强教师专业性还应该向教师赋权和参与内卷——“赋权”指的是有基本的自主权使用专业知识进行自己的课堂教学；“内卷”指参加到影响他们职业实践的决策过程中去——才能让教师专业性的理念切实与课堂的改善联系起来。
4.教师专业化发展和教师自我更新的整合——教师作为反思型实践者
在90年代末，西方开始出现大量关于把教师视为“反思型实践者”的研究文献。他们强调，教师作为“反思型实践者”的前提是教师必须自主地在教学实践中应用教育理论，而实践只有在理论的指导下才能有效展开。他们认为，作为反思型实践者，教师可以将教师的专业化发展与个人的自我发展结合起来。而“批判反思型教师”的观念则强调，教师在教学中思考个人信仰和道德内涵是支持教师个人发展的一种方式。
有关教师作为反思型实践者的教育学说法可被划分为三个模式：技术应用型、学校情景反思型和社会批判反思型。
首先，将反思作为一种工具解决实际教学问题，能够增强教师的反思能力，将理论和实践联结起来，帮助他们控制自己的职业生涯，改善工作环境，使工作更加有目的性和凝聚力，而不是受到种种规则的约束。也就是拥有更多的职业自主权和决策权。这种职业自主权和决策权有利于教师专业化职业的形成。[22]
其二，通过研究工作开展反思型实践，研究者和具有改革意识的教师以及决策者的合作必然引起深刻的学校教育改革，同时，关于课程内容和教学法的研究促进了教师教育质量的提高。
其三，作为反思型实践者的教师可以推动社会改革。[23]更多的研究者倾向于第三种模式，认为教师必须具备批判性思维，超越日常生活工作的局限，着眼于社会的公正和平等透析社会事实，在此基础上对教学做出适当的决策。[24]