我国师范教育体制演进的动力机制研究，本文主要内容关键词为：教育体制论文,师范论文,机制论文,动力论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
1897年南洋公学师范院标志着我国师范教育的诞生。而1904年《奏定初级师范学堂章程》、《奏定优级师范学堂章程》的颁布则标志着我国师范教育体制的确立——仿日建立了以封闭为主要特征的师范教育体制。自此之后的百余年间，我国师范教育体制经历了数次演变：民国初年，继承并发展清末的封闭式体制；民国中（20世纪20年代）“以美为师”建立和发展了开放式师范教育体制；新中国成立后，“以俄为师”在更高程度上重新建立起封闭式师范教育体制；“文革”十年，这一发展进程被打断；20世纪70年代末拨乱反正后直至20世纪末，师范教育体制在封闭中不断探寻开放之路，逐渐走向开放式的教师教育体制。
在百余年的发展历程中，推动师范教育体制演进的动力机制主要包括了内部动力机制和外部动力机制。从师范教育自身的小环境或者教育发展的内部环境来看，我国师范教育是在与基础教育的互动中，或者彼此的矛盾中不断发展的，这一矛盾在师范教育内部则表现为师范性与学术性之争，二者之争贯穿了中国师范教育的发展历程，因而也导致了师范教育体制的演变；从师范教育发展的整个外部大环境来看，某些教育之外的因素影响甚至在某些特殊的历史阶段直接改变了师范教育的发展轨迹，如政治因素、就业环境等因素。上述各个因素直接影响或者决定了师范教育办学体制的变化，进而推动着整个师范教育体制的变化。
二、我国师范教育体制演进的内部动力机制
师范教育与基础教育之间往往出现这样的问题，即谁引领谁的问题。二者的矛盾运动是促进师范教育体制演进的根本动力；这一矛盾在师范教育内部集中表现为学术性和师范性的矛盾，即师范教育如何办学的问题，而恰恰是这一矛盾直接推动了师范教育体制的演进。
1.基础教育的不断变化的要求是师范教育体制演进的根本动力
近现代师范教育是在清末新式教育发生后，亟需师资的背景下产生的。由于整个教育体制都是模仿日本建立的，因此师范教育体制也不例外，照搬了日本的封闭式师范教育体制。这一体制一直沿用至20世纪20年代。“五四”前后，由于美国教育思潮的大量传入，尤其是实用主义的传入，我国教育界开始用美国教育理论审视中国教育，并逐渐酝酿仿照美国教育制度来改造中国的教育。1922年，“壬戌学制”颁布，“壬戌学制”与美国“六三三”学制几乎相同。这一学制改动最大的是基础教育和师范教育，而改动的起始则是缩短小学教育年限和延长中学教育年限，这对教师的素质提出了很高的要求。既然基础教育已经基本在形式上与美国相同，那么对基础教育师资的诉求应该如何呢？美国“六三三”学制中，对教师的知识水平的要求大大超出了以前，因此，师资培养逐渐转向大学和师范院校共同参与。对于我国来说，这一教师培养制度是否合适呢？20世纪20年代前夕，国内关于师范教育有了一场论争。鉴于施行了十余年的师范教育的种种诟病，有人对师范教育提出了质疑。因此，与因袭美国的基础教育相对应，基础教育的师资培养体制改为开放式。开放式师范教育体制带来的直接后果是师范教育的萎缩，从而导致基础教育师资的缺乏状况加剧。这一态势说明，对于基础教育来说，对师资的需求更为急切的是师资的数量，而非师资的质量。鉴于这一情况，1928年后，师范教育体制又逐渐转为封闭式。
新中国成立后，为满足快速增长的基础教育对于师资的需求，中国师范教育“以俄为师”，建立起封闭式体制，并突出了对师范生的政治教育。“文革十年”中，“普及义务教育”冒进设想出现后，师范院校被迫招收“工农兵学员”，进而对师范教育进行“上、管、改”。这一系列行动导致了师范教育体制的名存实亡。改革开放以来，我国基础教育经历了一系列改革。尤其是高考制度恢复初，我国基础教育“应试教育”特征日益明显，对师范教育提出了较高的要求。鉴于此，封闭式师范教育体制得到不断加强，对师范生的教育实习等要求日趋严格。20世纪80年代以后，对“应试教育”的诟病日趋激烈，“素质教育”逐渐走上前台，这一趋势逐渐延伸到师范教育，它要求师范教育能够培养适应素质教育的教师，这一要求使得基础教育对教师的需求由偏重数量转向偏重质量。同此，1999年，国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，该计划显示了开放式师范教育体制的端倪。该计划“鼓励综合性高等学校和非师范院校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。
可见，在中国师范教育体制的演进历程中，不断变化着的基础教育的需求起着引领作用，师范教育体制在绝大多数的时候是被动地适应着基础教育不断提出的要求。
2.学术性与师范性的矛盾运动是师范教育体制演进的直接动力
造就什么样的教师是师范教育所要思考的最大问题。师范教育一直以来就在不断地适应着基础教育的需要，力图培养出适应基础教育的师资。基础教育对师资的不断变化着的需求反映在师范教育内就表现为如何培养师资的问题。而师范教育的培养模式的变革和基础教育对师资的要求总是不能同步，因而，这一矛盾就逐渐表现为学术性和师范性之争上。二者之争的焦点在于对师范教育的专业性的认可与否上。体现在师范教育体制上，就是选择何种体制的问题——即开放和封闭之争。因此，学术性和师范性之争是基础教育和师范教育这一根本矛盾的具体体现，是师范教育体制演进的直接动力。
学术性和师范性的第一次真正交锋是在1922年前后的去日仿美的学制变革上。由于采取“六三三”式学制，中学的学习年限的增加，对教师知识水平的要求逐渐提高，鉴于此，一批学者认为师范教育应该升格为大学。同时，一批学者对仿日建立的师范教育的培养模式以及所培养的教师颇有微词，认为大学里“添加一些教育的功课便可以养成教育的人材”[1]。因此他们主张在大学设立师范科或者教育学院，这样既可以提高教师水平，又极为经济。而倡导师范教育的专业性者如常乃德等人则认为，师范教育具有极强的专业性，这种专业性绝非普通大学所能够做到的。因此，师范教育升格的问题就集中在是应该升格为师范大学还是升格为普通大学之一院系或者一科的问题上，其实质就是师范教育体制应该是开放的还是封闭的。最终，在这场争论中，提倡学术性的一方占据上风，导致1922年“壬戌学制”颁布，取消了师范教育的独立性，师范教育体制演变为开放式。及至1931年秋，国联考察团对中国教育考察后，将中国中等教育水平较差归因于教师素质太差、专业知识欠缺上。认为中等教育的教师“应由大学中之文学院与理学院负担之”[2]。由此，刚刚开始的独立师范教育形态并趋向封闭的师范教育体制回复进程被打断。以署名叔永的《教育改革声中的师范教育问题》[3] 为代表的否定师范性、强调大学培养教师的一方对阵以北师大为首的强调师范性、强调师范大学独立的一方。最终，由于20世纪20年代“壬戌学制”实施以来中等教育教师严重不足等实际，强调师范性的一方占据优势。师范教育体制的封闭性趋势日趋明显。20世纪80年代第四次全国师范教育会议召开，师范性和学术性争端又起。这一争端一直断续延伸至20世纪末。1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》揭开了开放式师范教育体制建设的序幕，也为这场论争下了结论。即面对日益发展的素质教育，教师素质提高是当务之急。应该将“师范性”和“学术性”统一起来，走综合发展的道路。因此，要鼓励综合性高等学校和非师范类高等院校参与基础教育教师的培养，逐渐探索教师培养新模式。
可见，历次师范教育体制的演变，皆由学术性和师范性之争直接推动。据此可以认定，学术性和师范性之争是师范教育体制演变的直接动力。
三、我国师范教育体制演进的外部动力机制
我国的教育体制发展历程鲜明地体现了教育历史发展的连续性和非连续性。连续性主要表现在国家、社会兴办教育的根本目的一直是为了提高全民素质，实现国富民强，这一根本社会目的往往被升学这一浅层次的目标所掩盖。这样，这两个目标走着两条线，相互扶持着走过了中国教育史上千年。从古到今一直如此。而非连续性则表现为，教育体制随着政治制度等的变迁不断地重复着这样的动作：新的政权或者是新的政治势力为了与旧的相决裂，对旧的成就常常采用“武器的批判”。教育制度和教育体制也不例外，所以教育事业不断重复着打倒重建，再打倒，再建设的故事。对于师范教育体制来说，政治的变化改变其发展方向的案例在历史上并不少见。对于师范教育这一公益性极强的较为特殊的教育形态来说，财政的支持就显得极为关键。而师范教育发展的历史上，由于财政等原因，导致相关措施无法实施的案例也不在少数。当然，对师范教育体制演变造成影响的外部因素不止于此，对于师范教育这一较为庞大的教育形态来说，就业环境状况也影响其发展。
1.政治因素之维——中国师范教育体制最为明显的外部影响因素
政权的更替和政治运动对师范教育体制的决定性作用主要体现在教育方针和政策的变化上，这一决定作用在很多时候是间接的。清末创立师范教育之所以选择以日本为蓝本建立起独立的封闭式师范教育体制，实际上是有其深刻的政治背景的。实际上，“中体西用”的教育方针是选择“以日为师”的根据。“中体西用”是洋务派和顽固派政治斗争的产品，尽管20世纪初，“洋务运动”已经结束，但是其确立的“中体西用”方针仍然作为清末办学的根本指导。清末学制的主持者们也一再强调要参酌中西，择宜变通。正是“中体两用”原则的指导，使中国选择了日本师范教育作为参考，建立了清末师范教育体制。新中国成立前，师范教育体制正在不断地完善其自20世纪30年代以来恢复的封闭式师范教育体制，但是在某种程度上为了同伟大的社会主义邻国保持一致，毅然采取了“以俄为师”的方针兴办教育。实际上在师范教育体制上，仍然采取封闭式。在今天看来，放弃原有的同样是封闭式师范教育体制建设的经验，全盘学习前苏联的师范教育，在某种程度上是有着一定的政治目的的，因此也产生了与完全仿照日本建立师范教育一样的弊端，即水土的不适。“文革十年”是中国教育事业中师范教育的最大的灾区。为了适应“文革”的需要，“四人帮”推行“教育革命”，“斗、批、改”师范教育的基本学科，并要求师范院校招收“工农兵学员”，施行所谓的“学朝农”政策，进行所谓的“开门进修”。在“四人帮”这一反动政治势力的摆布下，师范教育形同虚设。可以说，“文革十年”的师范教育所走的坎坷道路完全是由“四人帮”这一政治势力一手炮制的。也正是改革开放以后，在邓小平的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的教育思想指引下，教育开始真正的“放眼看世界”，师范教育才得以不断取法国外，由“师范教育”走向“教师教育”，由封闭式体制不断走向开放式体制。
2.资金投入之维——师范教育体制演进的重要物质动力
评价师范教育资金投入的优劣，不在于投入的数字之多少，也不在于何种主体进行资金投入和运作，关键在于投入的资金能否促进师范教育良性运转。日本的师范教育在创立之初一直到二战以前都是以政府投入作为资金主要来源，这一时期的奖学制度主要表现为施行师范生公费制度，且这一制度与服务期制度连接起来，但由于教师待遇地位都不高，因此，这一政策一直不太受欢迎。但这一政策还是有力地促进了日本师范教育的发展。战后，日本废止了公费制度，资金投入也转为社会支持。对于模仿日本建立的中国清末师范教育来说，公费制度也是其中一项重要内容。这一制度一直坚持到建国前（20世纪20年代曾经中断，后来又很快恢复）。在“学而优则仕”的清末，师范教育之所以兴办，吸引学子报考，公费制度功不可没。民国初，延续了清末的公费制度，师范教育得以持续发展。20世纪20年代，与开放式师范教育体制相对应，公费制度被废止，师范教育的发展很快就放缓。根据《第一次教育年鉴》统计，全国师范学校由1922年的385所减少到1928年的236所，在校生人数由43846减少到29470[4]。建国后一直到20世纪90年代初，我国施行了“人民助学金”制度，这一制度实质上仍然是公费制，资金投入方仍然是政府。对于应对爆发式发展的基础教育对师资的需求，公费制度仍然起到了巨大作用。以国家教委于1994年4月下发的《关于进一步改革普通高等学校招生和毕业生就业制度的试点意见》的文件为起点，师范和非师范专业（院校）并轨招生，师范生逐渐开始收费。师范教育的资金投入变单方为双方或者多方（设立社会奖学金制度和助学贷款制度）。多方资金投入并没有实现设想的效果。师范教育的招生反而在某种程度上受到影响。同时由于教师待遇相对提高程度极其有限，教师社会地位一直没有实质性的提高，作为资金投入方之一的师范生对效益的估算远远低于职业均值。因此，师范教育的生源问题逐渐凸显出来，主要表现在报考不踊跃以至于生源质量差等问题。由于改革开放以来城市化的步骤不断加快，东部以及各省大中城市对师资的需求不断增加，同时由于东部沿海以及各省大中城市的教师待遇相对中西部农村要优越，从而引导了教师的流动。因此，近年来中西部师资问题凸显出来，这也是2007年师范生免费教育制度试行的根本原因。
由上可见，资金投入机制作为师范教育的物质支撑，对师范教育体制的影响是极为明显的。如何使投资机制和师范教育体制有效结合起来，一直是师范教育体制发展的重大课题。
3.就业环境之维——师范教育体制演进的外部引导者和保障者
就业是招生的风向标。就业环境包括了就业机会和职业待遇等方面。其中不论那个方面都影响甚至决定着招生。从清末到新中国成立前一直实施的师范生服务期制度对于师范生来说，就是就业保障制度。保障师范毕业生薪酬虽薄，却无衣食之忧。从清末师范教育建立初期来看，由于一直以来“官文化”的影响，“学而优则仕”之风久盛未衰，且其时教师未能摆脱私塾先生的穷苦社会形象，因此，清初师范教育开设，报名者寥寥，设若没有公费制度吸引寒门学子，师范教育的境遇则更为惨淡。及至民国，师范教育逐渐扩大，但“师范生，因初级小学收入菲薄，不肯俯就”[5]，事实上，高等师范毕业生也面临收入菲薄的问题。常常发生在职教师或者服务期内师范毕业生“往往以薪酬微薄，不足赡养，常致中途改业”[6]，所以有人指出“欲使中等学校教学之专业能吸收国内优秀分子……”[7]，必须提高教员待遇。因此，师范在招生时，考生报名不踊跃。大多考生是因为家庭贫困，无法支付读其他学校的费用才选择师范的。贾丰臻在《今之师范教育问题》一文中指出：“……或以毕业后觅事较易之故，而相率并竞”[8]。但是，1922年学制颁布实施之后，师范教育体制演变为开放式体制，对师范生的保障取消，其他非师范的学生同样可以从事教育，因此，这一阶段师范教育发展受到极大影响。可见，设若没有公费制和服务期制度，师范教育的发展将困难重重。但是由于就业机会的相对保障，教师职业相对稳定，师范教育才得以在艰难中发展。建国后，师范教育仍然为封闭式体制，实行统一分配制度，这一阶段师范教育的发展是有目共睹的。改革开放以后，由于职业制度的变化，非师范高校不再享受统一分配的优待。对于一直以“铁饭碗”作为职业风向标的国人来说，总要追随经济发展而改变自己的择业观，因此，对于仍然为“铁饭碗”的教师职业一时间趋之若鹜。此后不久，师范教育体制逐渐转为开放，教师资格制度颁布实施，但是这一开放显然没有出现如1922年学制导致师范教育开放时师范教育的滑坡。
因此，就业环境对师范教育体制的影响主要表现在，就业环境越是恶劣越是需要切实保障就业机会，越是需要师范教育保持封闭体制，保持师范教育的延续性；反之，就业环境越好，越是需要师范教育实行开放体制，以引入竞争制度，促进教师队伍的优化。
四、结语
师范教育体制的演变是内外因素共同作用的结果，其中内部动力机制起着根本作用，外部机制主要通过作用于内部机制起作用，但在某些时候会起到决定性作用。但是，通过对我国师范教育体制演进的动力机制考察，我们会发现如下问题：1.常态的师范教育和基础教育的关系应该如何？二者应该是在矛盾运动中共同发展还是某一方始终起着主导作用？长期以来，师范教育和基础教育在主导权的争夺中，基础教育一方占据了绝对优势的位置。师范教育大多数时候被动适应。往往是基础教育的需求决定了师范教育应该提供什么样规格的教师（包括能力结构、知识结构等要求，甚至性别也做了要求），提供多少。师范教育改革的先导往往是基础教育对师范教育培养的学生不适应基础教育的声讨开始的。实际上，由于基础教育仍然无法摆脱应试教育的魔咒，因此，其衡量师范生是否适应基础教育的标准与其衡量学生的标准是一样的也是惟一的，就是能否考试，能否为考试服务。因此，各类考试不仅考学生也是考教师。当然，师范毕业生难以适应基础教育的需要也大量存在。这是毋庸置疑的。但是，对待能否适应的问题，应该具体分析，看到其后的根本原因。因此，以矛盾运动的眼光来看待师范教育和基础教育的关系才是科学的态度。2.师范教育的投资体制路在何方？由于师范教育的公益性和我国的特殊性——即师资分布不均，东西部以及城乡师资差别大，我国的师范教育投资体制不能够象战后日本那样，采用完全的社会设立奖助学金制度——这一制度已经远远超出了师范教育本身的管理范围，往往具有某种不确定性。因此，对于师范教育实行以财政支付为主的多方参与机制是比较可行和稳妥的。鉴于我国师范教育和基础教育的特殊性，应该做到对西部和农村教师的培养和培训的投资倾斜，以确保其待遇（绝对工资和相关福利）绝对值高于东部和大中城市，以利益作为引导，并设立各种奖励机制。实际上上述举措事关教育公平，具有深远而重大的意义。