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中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1003－2614(2013)01－0001－04
教育学家张楚廷先生曾指出，“杰出的教学管理人员必定对课程有独到的理解，杰出的校长必定对课程有更为先进的理念”[1]，认为大学必须关心课程理念的研究，以期将大学理念和使命真正落实到大学的人才培养上。美国已故著名教育学者爱德华·希尔斯更进一步地告诉我们，不仅仅是大学校长和教学管理者，大学教师也应对所承担的课程与教学有充分的理解，因为这是正确履行其学术责任的前提[2]。课程理念应该构成大学的课堂教学和一切教学管理实践(包括学生评教和教师激励)的基础。笔者结合当前我国大学课程与教学改革实际，以杜威的大学课程观为理论视角，在综合教育史上经典课程理论的基础上，尝试提出以同情为起点、以求真为方法、以务实为基本、以创造为目标、以自识为目的的大学课程理念。
一、以同情为起点
本文中所说的“同情”，在英文中对应的词是“openmindness”，亦即心灵的开放性。它指的是一种超越地方主义、党派意见和各种褊狭观念的心理能力，具有这种能力的人，能够同情他人的观点和意图，并以真理为判断自我和他人观点的客观标准，在生活中能与人广泛友好地相处，并从这种相处中获得自我价值的体认以及高尚品格(如宽容、善良和公正)的锻炼和成熟。
诚如杜威所说，大学不同于中小学。从其成员的地域来源看，相比于中小学，大学更是一个名副其实的“国际性”机构。大学生从全国各地甚至是从全世界汇聚到某所大学中。所谓“一方水土养一方人”，文化的地域特征在一定程度上印刻在本地人的观念中。这种地域文化特定的价值取向、信仰和“真理”观念及其相应的生活方式，会使得来自不同地域的人在相处时出现观念与生活方式上的冲突。这种冲突如果得不到解决，则既不利于大学这个共同体的维系，亦不利于学生理智之成长。在大学教育中，通过审慎的课程安排及教学，进而大学可以通过帮助课程学习者习得同情心，以推动一种和谐校园关系和氛围的形成。作为大学教师，我们应该有意识地在我们的课程中传递这样一种信号，即鼓励换位思考、站在对方的立场和角度去看待问题和分析问题，并且在课堂上创设一种多元文化的对话平台，引导学生学会倾听也学会如何得体而不伤人地进行自我表达。大学课程做到这一点特别重要，因为我国幅员辽阔，各地区方言、传统和生活方式差异很大，加之存在55个少数民族，各自的风俗和信仰自成体系，大学课程如若放弃对学生同情心的培养，则大学就会失去一条特别重要的培养学生文化理解力、培育和谐共处的人文环境的途径。
对学习者而言，学习大学课程本质上是“自我异化”的过程，是一种理智想象中的异国之旅。“一个人选择进入大学生活的航程，是一次去远方港口并且在空间、时间、语言和思考方式上游历国外许多国家的旅行。如果这样的精神旅行没有消除一个人观点和方法上狭隘、窄小的倾向，它就不能达到它的目的。德国人将青年的修养时期看作是一个‘自我异化’的阶段，因为在这个时期，心灵放弃了它当前的兴趣而继续这个遥远的旅程。让一个人在这个旅程中学习丢弃在他出生的村庄中为他编织和剪裁的思想外套，然后穿上外国的服装。如果要求他重新穿上旧衣服，他会因为了解了其他衣着的风格而更加轻松自然”[3]43。
同情是大学课程首先要帮助学生形成的一种情感能力。离开了同情，求真、务实就会变得刻薄、偏执和好名逐利；离开了同情，创造就变成了一场自娱自乐，而自识就会变得孤僻、冷漠和自以为是。因此，同情应该是大学课程的起点。不仅大学课程的选择、结构安排要考虑，应在最大可能性上呈现出文化的多元性、知识的多样化特征，而且一门具体的课程，亦应考量它能通过怎样的计划和方法，来帮助学生形成同情能力，而不是有意无意地强化学生的偏见和习惯。
二、以求真为方法
大学课程应教会学生具有同情的品质。但如果离开了一定的知识和探寻真相的技术和方法，也就是在其本真意义上的求真的方法，那么，具有同情心的学生也许因为陷入缺乏理性支持的情感中而不能自拔。同情式的倾听和设身处地式的理解，并不意味着对他人的观点和意图不加批判地照单全收。在其本真意义上，恰切而有真正价值的同情，需要真理以及在真相不明时具有一套正确的求真之法。
大学是传播和探究真理与高深学问之所。这一使命使其区别于中小学和其他社会机构。诚如布鲁贝克所说：“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别或关注的地方，那里就会有大学。”[4]因此，大学课程应该也必须把真理、高深学问和获得真理与高深学问的方法传授给学生，以期使学生具备一种正确而深刻的智力。英国教育家纽曼说，在大学里，以课程为载体的真理，都可作为训练学生智力的目标，“智力的培养就在于对真理的思索”[5]265。在纽曼看来，这种智力是“把不同事物立即看成一个整体的能力；是把不同的事物或知识归入思想体系并使其恰如其分的能力；是对不同的价值进行理解并关注它们之间相互关系、相互依存的能力”[5]265～266。若大学课程对学生进行此种智力训练，便可使学生能够对所有的事物、现象都有着清晰、准确和客观的理解。如此，学生则不会仅仅因为同情，而“把思想和表达的喧嚣当作诚挚的信念，把来自权威人士曾经的、可能的、二手的观点的无思想的同化当作思想的力量和独创性”[3]43。
大学不仅仅是一个传播和探究真理与高深学问之所，它同时还应该是社会的守望者[6]和批判家，这就是说，大学还为社会和国家承担着培养现代公民的责任[7]，因此，大学课程所教给学生的求真之法以及在此过程中对其进行的智力训练，就不应是一种书斋式的学术劳作，而应具有更加深刻的意义指向。美国批判教育学者亨利·吉鲁告诉我们，任何一门课程特别是人文社会科学的课程都负载着某种特定的、或明或暗的价值取向或意识形态。因此，教师不仅要告诉学生教科书中的真理是什么，更要告诉学生它是谁的真理，以及如何探明在真理背后的话语控制与利益集团。教师(包括大学教师)应“给学生提供机会，去掌握批判意识和社会行动之间的能动的辩证法，这是非常重要的。然后，又需要以这样一种方式来整合批判意识、社会过程和社会实践，既使学生明了不只是社会控制力量如何起作用的问题，而且也包括如何才能克服这些强制力量”[8]。
在大学课程应教会学生掌握真理和求真方法的问题上，纽曼、杜威和吉鲁并没有本质上的分歧。实际上，在此种意义上的大学课程追求，符合把大学生作为一个特殊社会阶层的传统看法。在18世纪末，德国大哲学家费希特就曾在耶拿大学做“学者的使命”的演讲。他热情地称呼聆听讲座的大学生们为“学者”。培养学者就是大学的使命。而学者作为一个特定的、被社会其他阶层所需要的团体，其不同于其他团体的特点正在于，正是学者而不是其他人和阶层承担着传播和发现真理的责任[9]。
以求真为保证的同情，会让同情不会被妄用与滥用；而以同情为基础的求真，则既是表明了一种参与和交往的热情态度，同时又为一种在理智上更为澄明的伙伴关系的确立奠定了基础。但是，如果求真的品格，不能以务实的人生态度为底线，则有可能陷入迷惘、狂妄和悲观主义。
三、以务实为基本
所谓务实的人生态度，指的是这样一种情感倾向和智力品格，它总是从事或讨论具体的工作，从近处改造着手，以实现对其所处的共同体的独具个性的贡献。务实的人生态度，反对脱离当下关怀特别是对当下的人与社会的生存状态的关怀，而一味沉浸在某种想象和虚拟的世界中，崇尚空谈和炫耀知识，而不能踏实下来从身边具体的小事做起。陶行知先生说：“我们倘能把种种问题用大刀阔斧来同时解决，岂不痛快！世上做这种梦的人确实不少。无如天下事没有这样容易，我们的精力也很有限，要想把一切问题同时解决，结果必定是一个问题也不能解决。倒不如按照自己的能力，看准一件具体的事，聚精会神地来干他一下。”[10]陶行知此话即是在表明他主张务实的人生态度。
大学课程要使学生习得务实的人生态度，它有必要让学生形成一种对当前社会和自然状况在智识上的深刻而正确的理解。用杜威的话说，大学课程要有助于学生获得处理生活事务所必要的“实用的洞察力”[3]44，这种洞察力使得他能够更加明晰他在社会关系中的确切位置和身份，以及他可能为改善这种关系做出何种有价值和有效的努力。大学课程不应满足于向学生“宣布”学科的真理，而应倾向于告诉学生真理之于社会、个体的利益和目的的意义，以帮助学生能够积极而充满活力地去学习，使得课程成为学生积累生活经验和智慧的寓所。
但是，弗莱克斯纳告诫说，上述观点并不等于说，我们应该期待大学的学者和学生直接去解决社会问题。大学当然应该为社会服务，但它必须以大学而不是其他社会机构的方式去服务，那就是通过学理探究的方式，为社会提供知识和智力的帮助[5]461。赫钦斯也认为，现代大学(课程)的社会功能“在于独立思考和批评社会，成为指引社会发展方向的灯塔，保证社会及其成员在日益纷杂的现代社会中依循健康文明的发展方向”[5]451。洪堡则用“寂寞”一词来描述大学与社会现实的关系，认为大学有必要与社会现实保持一定距离，而不是试图完全满足社会对大学的各种要求[11]。
因此，大学课程所帮助学生习得的务实的人生态度，与其对真理的传播和探求是分不开的，这种务实的态度，根本上是一种学术态度，它习惯于思考真实存在的事物，并尝试应用学科知识和方法去分析社会和自然的实际，并在这种学理性的探索中，表明学者的社会价值，以及实现对自我实际能力、兴趣和在社会关系中的合理定位的清晰认知。但是，无论是求真还是务实，如果离开了创造的热情，在本质上，则仍属于一种较低层次的智力品质和情感倾向，因为大学对于人的最高层次的价值就是它帮助我们通过不断地创造新思想和新事物，来使我们不断重新认识自己，进而获得一种超越性的自我实现。
四、以创造为目标
同情心、求真的方法和务实的人生态度，当然暗示着某种创新性的人格特征。因为同情心使我们关心自我与世界的紧张，并试图通过求真来找到紧张的根源，务实的人生态度使我们不再耽于幻想和空谈，而致力于解决这种紧张，在解决问题过程中，我们就有可能想到处理自我与世界关系的新方法、建立起新的理论，或是制造出某些新的工具以有助于解决遭遇的难题，这个过程也可以被理解为创造。但是，如果一个人缺少创造的热情和勇敢，那么，即使他具备了同情心、求真之法和务实的态度，也可能最终选择保守的办法，而不是创造出一个新的方法来解决问题。
时代呼唤具有创造热情的人才。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》把培养“拔尖创新”人才作为今后十年甚至更长时间大学的人才培养的重要目标，要求“充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用，鼓励高校在知识创新、技术创新、国防科技创新和区域创新中做出贡献。大力开展自然科学、技术科学和哲学社会科学的研究”[12]。实际上，早在21世纪初，我国的一些“211”和“985工程”大学如北京师范大学、中央民族大学、中央财经大学、北京外国语大学和延边大学等，就已经开始了创新人才培养的课程改革实验，并取得了一些阶段性成果[13]。但是，如果大学课程只是从国家需要的意义上进行创造性素质的教育，而离开了学生个人主动性和积极性的发挥，那么，这种教育最终将是“无根”的。
那么，应该如何激发学生创造的热情呢？德国教育家第斯多惠说，在教育活动中，教师处于重要的地位，如果教师不能进行自我发展，则同样不能发展别人[14]。因此，在教学中，教师要保持着创造新知的热情，这种热情就是对学生最好的教育。英国哲学家瑞·蒙克在《维特根斯坦传：天才之为责任》中讲述了剑桥大学教师、哲学家维特根斯坦教学的故事。“人们经常提到他的讲课风格，他的风格似乎与其他大学讲师的风格都很不一样：他讲课没有稿子，常常就像是站在听众面前出声地思考。偶尔他停下来，说：‘稍等，让我想一想！’坐下来几分钟，盯着自己翘起的手。有时，某个特别勇敢的听课者提出一个问题，于是随着对那问题的回应，课又进行了下去。他常咒骂自己的愚蠢，说：‘我真是个该死的傻瓜！’或猛地大喊：‘这难得像地狱！’”[15]292维特根斯坦并不照本宣科，他总是把自己思考的过程呈现给学生。他的这种痴迷于创造的学术热情，感动和教育了很多人。学生们把维特根斯坦比作苏格拉底，一位新知的助产士[15]265。不只是维特根斯坦，康德也是一位助产士。“康德的讲课非常认真，也不乏生动机趣。他丰富的知识往往使他的谈锋逸出题外，而这正是最有意思的地方，他的课因此成了自由的谈话，充满机智和情调。他很愿意引证和提到一些有意思的作者，甚至说起他们的轶事。然而，康德十分清楚哲学课程的意义，他一再告诫他的学生：你们在我这里不是学习哲学，而是从事哲思，不是复述思想，而是思考……自己思考，自己研究，自立于世”[16]。
除了教师自己要身先士卒，通过创造性选择教学材料、规划教学过程，还要注意激发学生的兴趣。杜威曾尖锐地批评过任课教师对学生学习兴趣的无视行为。他说：“在学习中缺乏兴趣，有着漫不经心和因循拖延的习惯，厌恶智力的运用，单纯依靠纯粹的记忆和机械的陈规旧套”，结果，“学生对他学习的东西只有一点点理解。”[17]期望这种课程能够激发学生创造的热情，又如何可能呢？作为大学教师，笔者对当前大学教学中如杜威所描述的现象深有体会。一些大学教师在讲台上“慢条斯理”、“娓娓道来”，台下的学生们已经哈欠连天、没精打采。学生们最高兴时，是期末考试前教师划考试范围，然后通过突击、死记硬背通过结课考试。这门课就算是学完了。这样的课程越是广泛地存在着，就越是说明大学课程在培养创新人才上存在可怕缺陷。
仅仅激发学生兴趣也是不够的。苏联心理学家赞科夫告诉我们，在教育和教学中，教师总是习惯于尽力让学生杜绝错误和预防错误，这种做法对于培养学生的创造热情是不利的。在他看来，学生在完成作业或技能训练过程犯错误不仅不可怕，而且这样的错误倒是有助于学生理解应该做什么和怎样做才算是正确的和更有效率的[18]。在犯错误并纠正错误过程中，学生掌握和运用了知识，这并未打消他的积极性；相反，通过不断地征服自己，他获得了一种对于解决问题的热情，这种热情有助于引导他更加创造性地思考问题。
需要强调的是，作为大学校长和教学管理者应该明晰，大学课程应是一个有机整体，单一课程在培养学生创造热情方面作用是有限的。而且单一的课程使学生的视野过于狭窄，势必限制了其创造的空间。有学者鼓励一种多学科课程的联合实践。也就是就某个社会或自然环境问题，将不同学科的学者邀请来，从不同学科、不同视角来分析这个问题[19]，从而帮助学生形成跨学科思考的习惯，进而有利于创新品质的生成。
创造的热情，辅之以同情心、求真的方法和务实的态度，就会有创造的成果。这种创造的成果既满足了国家和社会的现实需要，也提升了个人的自信，展示了个人的社会价值，张扬了某种独特的、不可替代的个性价值。
五、以自识为目的
在笔者看来，大学教师对大学课程的最终期望，是帮助学生“认识你自己”。“认识你自己”最早是由古希腊智者彼塔卡斯说的，而后被用金字镌刻在德尔斐神庙的柱子上[20]。实际上，自识能力并不能单独被训练和教育。它指的是由同情而起、经由求真、务实而达致创造的过程。这一过程并不停歇。每一次创造就是一次自我认识的超越。而超越之后便又由同情而发现自己的紧张与困惑，便又经过求真、务实而再次超越自我，实现自我认识的再次跃迁(见图1)。用赫尔巴特的话说，自识的过程也是自我完善的过程。“完善的观念是实践的，是按照人与人的量的对比关系而定的。当人们处在量的对比关系中，弱者的不愉快心情只能通过提高自己的地位，使自己与强者处于同等地位才能消除……一个使自己的文化知识日益丰富的人，如果不愿躲避社会的诸种对比，他是不会甘愿放弃他已经达到的以及还要达到的下一个更高的阶段的。于是，始终陪伴着他的憧憬，使他不断前进，直至无限。每前进一步他都会获得完善，但在获得中又失去完善[21]。”正是在上述意义上，我们期望大学课程帮助学生实现自识能力的不断提高，在提高过程中，我们日益看到学生自身素质和修养的完善和进步。这是对兢兢业业的大学校长、教学管理者和教师最好的报酬了。
图1 自识能力的形成过程