徐泉[1]2011年在《高校英语教师信念影响因素研究》文中研究表明近年来,随着外语教学研究和教师发展研究的深入,在外语界,外语教师的认知发展研究逐渐成为外语教师发展和学习、乃至整个外语教学研究领域的热点。在教师的认知发展中,信念的发展居于核心位置。本研究选取该热点领域中的高校英语教师信念影响因素为题。本研究的目标是建构高校英语教师教学认知与行为的概念理论框架,并在此基础上,检验高校英语教师信念影响因素对其信念的影响情况,探讨其对高校英语教师学习的启示。为了达成该目标,研究具体围绕叁个问题展开：第一,从底层的基本认知加工因素起,从教师认知至教师通过教学实践行为获得结果反馈,可以建立起何种概念框架?第二,高校英语教师信念系统的构成状况如何?第叁,高校英语教师信念的影响因素如何驱动以信念为核心的教师认知的发展?在归纳和整理现有国内外相关文献中发现的基础上,经过分析和推理,本文提出：以从底层的教师认知加工因素至教师通过教学实践行为获得结果反馈的全流程为线索,可以建立起如下图所示的关于教师认知系统与教学行为关系的概念理论框架：该框架由教师认知和教学行为两大部分构成。在教师认知部分,教师信念居于核心位置,它包括英语语言(外语)观、英语教学观、英语学习观、师生角色观和英语教学专业观五个维度。教师知识、教师能力、教师人格、环境认知和其它元素共同构成教师信念的影响因素,它们一起影响着教师信念的形成和发展变化,同时,教师对其所处环境的认知影响着他们的知识、能力和人格等因素的发展。在这些因素基础上形成的教师信念反过来又制约着它们的进一步发展。教师根据其信念,同时结合其对即时环境的认知做出教学决策。在教学行为部分,教师根据其决策发出教学行为,这些行为产生教学结果,教师通过学生反映和教学效果等结果获取结果反馈。教学结果反馈会促使教师进行反思,这种反思一方面直接触动和改造原有的信念,另一方面通过促进教师知识、能力、人格和环境认知等影响因素的发展而间接推动教师信念的发展,从而推动教师认知的持续发展。教师认知与教学行为循环互动,构成教师持续发展的模式。在上述概念框架的基础上,本研究重点调查高校英语教师信念系统的构成情况并探讨教师知识、能力、人格、环境认知等影响因素对教师信念的具体影响情况,即研究所需要解决的第二和第叁两个问题。研究采用问卷调查和访谈两种方法收集数据,在对数据进行分析和讨论的基础上,回答这两个问题。高校英语教师的教学信念系统由五个维度构成。根据定量分析的结果,五个维度共包含十二个因子,其中英语语言观仅包含一个因子,英语教学观包含交际—功能观、语法—规则观和听说—技能观叁个因子,英语学习观包含英语学习难易、重点、本质和策略四个因子,师生角色观包含师生角色、地位和责任叁个因子,英语教学专业观仅包含一个因子。各维度构成特点如下：(一)语言观维度：受试教师对不同语言观的认同程度总体较高,其中认同程度最高的是工具观、社会现象观和交际功能观,最低的是天赋官能观；不同受试教师对同一种语言观的认同程度差别不大。(二)教学观维度：不同受试教师对不同教学观细化表述的认同程度呈现出较大差异,但是,对归属于同一个因子的表述认同程度差异较小；受试教师对教学观维度内叁个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是交际—功能教学观,最低的是听说—技能教学观。(叁)学习观维度：受试教师对学习观各具体表述的认同程度差异较小,对学习观维度内四个因子的认同程度有差异,认同程度最高的是英语学习本质信念,最低的是英语学习重点信念。(四)师生角色观：不同受试教师对师生角色观维度各表述的认同差异较小,整体认同程度较高；受试对师生角色观维度内叁个因子的认同程度存在差异,认同程度最高的是师生角色信念,最低的是师生地位信念。(五)英语教学专业观：不同受试教师对英语教学专业观维度各表述的认同差异很小,整体认同程度最高。高校英语教师信念影响因素中的教师知识、能力和环境认知叁个维度共包含十七个因子,其中教师知识维度包含教学经验性知识、教育教学知识、大学教师示范性知识、中学教师示范性知识、语言内容知识、教学方法知识和教学策略技巧知识七个因子,教师能力维度包含英语语言自我效能感、教学常规自我效能感、教学策略自我效能感和学习兴趣激发自我效能感四个因子,环境认知维度包含课程影响、薪酬福利影响、人际关系影响、学生影响、教学要求影响和职业发展影响六个因子。教师人格按照“大五”人格量表的设计,包含神经质性、外向性、开放性、宜人性和严谨性五个方面的人格特征。各维度构成特点如下：(一)教师知识维度：不同受试教师对自身知识的认定差异很小；教师知识维度内的七个因子之间存在差异,教学经验性知识对教学的影响最大,教育教学知识对教学的影响最小。(二)教师能力维度：不同受试教师的自我效能感差异较小；四类效能感之间存在差异,自我效能感最高的是英语语言自我效能感,最低的是学习兴趣激发自我效能感。(叁)环境认知维度：受试教师对各具体环境因素对于教学影响的认知程度总体较高；不同受试对于归属于同一个因子题项的认同程度差异较大；六类环境影响因子之间存在差异,其中对教学影响最大的是学生因子,最小的是课程因子。(四)教师人格维度：总体来看,受试教师在人格特征具体方面的差异较大；不同受试教师在五类人格特征内部的差异程度不同,其中,教师之间差别最大的是神经质性特征,最小的是宜人性特征；总体看,高校英语教师最突出的人格特征是严谨性,其后依次是宜人性、外向性和开放性,最不明显的是神经质性特征。对定量数据所进行的相关分析和回归分析的结果证实了本文所提出的概念理论框架中教师知识、能力、人格和环境认知对高校英语教师信念的影响关系。具体影响情况如下：(一)语言观及其影响因素：大学教师示范知识、教学策略技巧知识、教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感,这四类因素能够显着影响高校英语教师语言观的形成与发展,它们与教师的语言观均呈显着正相关。(二)教学观及其影响因素：与交际—功能教学观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学经验性知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展条件环境因素、开放性和外向性人格特征,这七类因素中除了开放性人格特征以外,其它六类因素均与交际—功能教学观呈正相关。与语法—规则观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、学生影响因素和宜人性特征,这七类因素中,教学方法知识、学生影响因素和宜人性人格特征与教师的语法—规则教学观呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与听说—技能观形成显着因果关系的影响因素有大学教师示范知识、教育教学知识、教学经验性知识、语言内容知识、课程影响因素、学生影响因素、宜人性和开放性特征,这八类因素中,大学教师示范性知识、学生影响因素、宜人性和开放性四类因素与教师的听说—技能观呈负相关,其它均呈正相关。(叁)学习观及其影响因素：与英语学习重点信念形成显着因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学常规自我效能感、开放性、严谨性、外向性和宜人性人格特征,这七类因素中除中学教师示范知识与英语学习重点信念呈正相关以外,其余均呈负相关。与英语学习本质信念形成显着因果关系的因素有大学教师示范知识、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、职业发展因素、严谨性和外向性人格特征,这六类因素与英语学习本质信念均呈正相关。与英语学习难易信念形成显着因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响和开放性人格特征,这四类因素中,开放性人格特征与英语学习难易信念呈负相关,其它因素均与之呈正相关。与英语学习策略信念形成显着因果关系的因素有英语语言自我效能感、学习兴趣激发自我效能感、课程影响因素、开放性和宜人性人格特征,这五类因素中,开放性和宜人性人格特征与英语学习策略信念呈负相关,其它均呈正相关。(四)师生角色观及其影响因素：与高校英语教师的师生责任信念形成■显着因果关系的因素有教学经验性知识、中学教师示范知识、教学要求影响因素、薪酬福利影响因素、开放性和严谨性人格特征,这六类知识中,中学教师示范知识、开放性和严谨性人格特征叁类因素与师生责任信念呈负相关,其它均呈正相关。与师生地位信念形成显着因果关系的因素有学习兴趣激发自我效能感、薪酬福利影响因素、开放性和宜人性人格特征,这四类因素中开放性和宜人性人格特征与教师的师生地位信念呈负相关,其它呈正相关。与师生角色信念呈显着因果关系的因素有教学经验性知识、教学策略自我效能感、教学常规自我效能感、学习兴趣激发自我效能感和学生影响因素,这五类因素与教师的师生角色信念均呈正相关。(五)英语教学专业观及其影响因素：与高校英语教师的教学专业观形成直接因果关系的因素有大学教师示范知识、教学方法知识、教学经验性知识、学习兴趣激发自我效能感、开放性和宜人性特征,这六类因素与教师的英语教学专业观均呈正相关。在理论方面,本文建构了高校英语教师的认知系统与教学行为关系的理论框架,提出了高校英语教师信念系统的五个结构维度和四类信念影响因素,并证实了这些因素对教师信念的影响关系,这些均属于理论上的创新。这些创新将教师信念研究推向系统和深入。在实践方面,本文关于高校英语教师信念的构成特征、信念影响因素对高校英语教师的影响情况分析和讨论结果对于高校英语教师的自主学习和高校英语教师发展管理工作能提供如下启示：(一)在促进教师自身语言观发展方面：从教师语言观现状的特点来看,教师可以解放思想,以一种开放的态度对待不同的语言观,在此基础上,放开眼界,增加自己对不熟悉语言观的了解,并结合自己的教学经验判别和选择自己所相信的语言观,甚至是通过观察、实验和反思发展并持有自己独特的语言观。从影响教师语言观的因素来看,语言观的发展可以从拓展大学教师示范知识和教学策略技巧知识,提高教学常规自我效能感和学习兴趣激发自我效能感入手。(二)在促进教师自身的教学观发展方面：从教师教学观现状的特点来看,教师应该加强对外语教学方法基本知识的学习和思考,特别是对于自己缺少了解的教学方法的有意识学习。从影响教学观的因素来看,教学观发展的主要切入点有拓展大学教师示范知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,有意识地提高对学生和课程因素的敏感性,均衡发展开放性、外向性和宜人性叁种人格特征。(叁)在促进教师自身的教师学习观发展方面：从教师学习观现状的特点来看,教师们最应该加强四类学习信念中英语学习重点信念的发展。从影响学习观的因素来看,教师们可以主要从自身所拥有的中学教师示范知识和教学常规自我效能感两类因素入手发展自己的学习观。(四)在促进教师自身的师生角色观发展方面：从教师的师生角色观现状来看,教师可以积极全面地发展高校英语教师的多重角色,加强对课堂中恰当师生地位定位的试验、思考和确定。从影响师生角色观的因素来看,促进自身的师生角色观的发展可以主要从拓展教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,和增强对薪酬福利影响因素的敏感性叁个方面入手。(五)在促进教师自身的英语教学专业观发展方面：从教师的英语教学专业观现状来看,专业观发展的重点是英语教学专业态度信念。从影响英语教学专业观的因素来看,发展专业态度可以主要从拓展大学教师示范知识、教学方法知识和教学经验性知识,提高学习兴趣激发自我效能感,均衡发展教师人格中的开放性和宜人性特征叁个方面入手。教师信念现状及其影响因素对于高校英语教师发展管理工作有如下启示：为了满足英语教师语言观发展的需要,教学科研管理部门可以适量组织教师之间的教学观摩和讨论互动活动；为了满足英语教师教学观发展的需要,师资培训和管理部门可以定期组织外语教学培训活动；为了满足英语教师学习观发展的需要,教学科研管理部门可以组织教学研讨活动；为了满足英语教师师生角色观发展的需要,学校及院系等各级单位可以起辅助和宏观指导作用；在促进教师英语教学专业观发展方面,教学管理相关部门可以发挥以引导和帮助为主的服务职能。
王晓音[2]2013年在《对外汉语教师素质研究》文中指出本研究针对对外汉语教师队伍现存的基本素质未得到应有的重视、专业素质有待完善等问题,以及当前研究中对教师素质界定的视角微观、内涵模糊等缺憾,提出“大素质”概念,从基本素质、专业素养两个大的方面着眼,对对外汉语教师应具备的职业素养、人格素养以及心理素质进行了详尽描述；对对外汉语教师应具备的汉语知识素养、语言素养、业务素养、跨文化交际素养等进行了全面分析。本研究重实践性、实用性,以期为从事对外汉语教学的新教师提供一个全面的、操作性较强的自我成长指南。对外汉语教师的职业素养包括职业意识、专业意识、职业精神、职业操守等。对外汉语教师应当秉持正确的职业意识,以成为一名“多项全能选手”为目标,摒弃偏颇观念,从社会、个体、学术等角度认识自己的价值,实现自我专业身份认同,既不可轻视自己为教书匠,也不可将职业与学术研究割裂开来。职业精神除了对本职业要充满热爱与激情,还要对学生充满爱心、耐心与同理心。作为涉外工作者,对外汉语教师要有符合规范的职业操守,言行得体,维护民族尊严。由于道德水平难以用数字量化,且本文也无意批评或评价,因此本研究从教师“高尚的道德品行”、“良好的精神状态”两方面对外汉语教师的人格素养提出设想。从“践行公民道德”、“践行教师道德”两方面提出了建议与期待,希望对外汉语教师拥有良好的公共道德和可作表率的私德,在工作中有责任心、有激情,并且真心关爱学生。从“积极的精神面貌”、“健康的人格”两个方面指出对外汉语教师应当精力充沛、向学生输出正能量并且具有坚定的意志和工作激情,表现出健全、和谐、积极的人格状态以及良好的性格。本研究引用了“信念”(Belief)这一概念,从教师对自我的信念、对学生的信念以及对教与学的信念这叁个角度来探讨对外汉语教师的心理素质。我们认为,对外汉语教师对自我的信念包括“认识自己”、“教学机智”、“心理应激”叁个方面。教师要尊重自我,同时也要敞开自我,不断自我完善。在教学中,教师要明确自己的身份是“中介者”、“导师”。准确的自我信念还包括稳定的心态、较强的心理承受力,以及善于调适自我心理、情绪等。对外汉语教师对学生的信念包括“认识学生”、“认识学习者的情感”。对于教与学的信念,包括“对学习的信念”和“对教学的信念”。如何营造适宜的学习环境,以实现第二语言学习的目标；如何实现高成效的教学,这都是在明晰了对教与学的信念之后才有可能得到答案的。对汉语作为第二语言的理解是对外汉语教师专业素养的根本。“对汉语作为第二语言的理解”是本研究的一个独特提法。对外汉语教学的难点就在于汉语作为第二语言教学时凸显出来的独特之处,教师对此深入的了解和认识以及在此基础上处理教学中的疑难问题,是极其重要的专业素养。本研究着重分析了语音、汉字、词汇、语法等语言要素在对外汉语教学中表现出来的难点以及处理实际问题的方法。本研究从“语言表达”、“语言运用”两个角度来分析对外汉语教师所应具备的语言素养。在语言表达部分,分析了教师语言物理层面、意义层面、情感层面所应当具备的特点和发挥的作用。在语言运用部分,我们借用了英文相关着作的部分研究角度,从生理方面、人际方面、教学法方面分析了教学语言。最后,我们从建立和维持课堂交际模式、营造课堂气氛、与学生有效沟通叁个方面分析了教师语言的作用。在每个层面的分析中,我们都引入了教学实例,使分析更具体,建议更实用。对外汉语教师的业务素养主要包括教学准备、课堂教学素养以及各种课型的课堂教学技巧。备课不仅包括备教材、备学生,还包括教师对自我的长期与短期的准备。教师从备课到上好一堂课,是一个完整的过程,备课是上课的前提与基础,上课是备课内容的实践、展现与调整,二者之间的关系是动态联接的。我们提出了“课堂教学基本素养”的概念,将“板书”、“范读”、“肢体语言”归为教师课上良好素养展示的因素,将“回顾反思”、“收集学生反馈”、“自我修正与调整”归为课后总结的良好习惯,并详尽分析了如何上好一堂课。掌握各种基础语言课的特点、教法,是对外汉语教师必备的业务素养之一。每一位教师都必须是教学中的多面手,各种课型全面适应。本文从教师教学实践的角度对各种课型在教学实际中存在的问题进行梳理,包括听力教学、口语教学现状中的偏差和误区,阅读教材的缺陷,写作教学目标和写作模式的反思。以此梳理为基础,提出具有针对性、实用性的修正途径以及详尽的教学建议。跨文化交际是对外汉语教师专业素养的一个重要组成部分。这一专业素养一方面表现在教师自身的跨文化交际活动中,以跨文化交际意识为基础,搭建跨文化交际知识,有能力处理自身所经历的跨文化交际活动,另一方面表现在教师处理语言教学中跨文化交际知识的方式,以及应对教学管理中出现的跨文化交际障碍的手段。
周平[3]2012年在《西班牙幼儿英语教材的活动设计研究》文中提出国际新课程改革浪潮下,世界各国十分重视语言的学习和多样化发展。20世纪90年代,欧盟提出MT+2语言发展框架(Mother Tongue Plus Two),并指出了早期教育发展多样化语言的优势和可能性。不同于其他国家作为事实课程、缺乏行政法律赋权及保障的状况,幼儿英语教育在西班牙是作为法定课程而设置。西班牙政府十分重视早期教育中外语的学习,自20世纪90年代,西班牙国家学前教育法令中就规定要以实验的性质在学前教育的第二阶段(3-6岁)教授幼儿外语；新世纪尤其2004年以来,西班牙在新课程改革背景下相继颁布的国家学前教育法以及各自治区的学前教育课程文件都明确指出在学前教育的第二阶段要开设一门外语课程,英语则因其在国际社会交往中使用的普适性而成为西班牙幼儿外语课程的首选。西班牙为期不长的幼儿英语教育发展历程中,经历了孕育、试验和发展叁个时期。1978年西班牙民主《宪法》颁布到1996年国家学前教育法令赋权实验性质的幼儿英语教育的开设为西班牙幼儿英语教育的孕育期；1996年人民党开始八年执政至2004年工社党重新上台后发布的国家学前法令中对幼儿英语教育课程体系的完善为西班牙幼儿英语教育的试验期；2004年新课程改革至今为西班牙幼儿英语教育的蓬勃发展期；幼儿英语教育在各自治区广泛开展,幼儿英语教育的课程逐步系统化和规范化,幼儿英语教师队伍的素质有了整体的大幅度提高,各种不同设计理念的适合儿童年龄特征的系统化教材和课程资源呈现出丰富多样、异彩纷呈的景象。西班牙幼儿英语教材的设计系统、适用而富有特色,凸显了“幼儿化”特征,突出了“生活化”理念,关注“文化因子”,并坚持“活动取向”。活动是西班牙幼儿英语教材的主体构成,是教程设计的基本取向,也是教材呈现的基本单位；各种类型的丰富多彩的活动设计是幼儿英语教材设计的特色,也是幼儿英语教材尤其是西班牙幼儿英语教材不同于中小学英语教材的最显着的特征。教师用书根据幼儿英语课堂的容量设计了不同功能的幼儿教育活动,学生用书在很大程度上则是作为部分模块活动材料与其他活动材料一起配合教师用书的活动设计而存在；学生用书中的活动设计是教师用书中活动设计的重要组成,是作为教材的部分而不是全部。本研究以现象学、解释学为研究的方法论,以课程与教学基本理论、教材研究基本理论、语言学、文化学、发展心理学、社会学、生态伦理学、美学等为研究的理论基础,通过文献研究法、内容分析法、案例研究法、问卷调查法、访谈法等具体的研究方法,以西班牙穆尔西亚地区广泛使用的八套幼儿英语教材作为研究的样本,选择活动设计作为研究的切入点,系统解读了西班牙幼儿英语教育发展状况,深度挖掘了西班牙幼儿英语教材活动设计的原理,全面展示了西班牙幼儿英语教材活动设计的结构形态,深刻剖析了西班牙幼儿英语教材活动设计的价值系统,对西班牙幼儿英语教材活动设计的内外部和深层结构做了全方位展示,进行了定性和定量的分析,试图发现其活动设计的规律和特点,并构建幼儿英语教育活动设计和幼儿英语教材分析的理论框架和评估的模板,以期对我国事实课程环境下的幼儿英语教育活动设计以及幼儿英语教材的选择、使用和建设有所借鉴和启示。西班牙幼儿英语教材活动设计的原理表现在多个层面：从课程理念来看表现为基于学域分化的课程整合；从目标层面来看表现为二重多维结构的语言教育活动目标；从内容层面来看是基于外语媒介的语言与内容的整合学习；从教学策略来看是基于儿童最近发展区的支架式教学；从学习方式来看是基于幼儿语言学习特点的全身反应学习。幼儿教育活动的设计要考虑外部结构和内部结构双层结构要素。外部结构要素主要包括活动的目标、活动的内容、活动的组织和活动的评价；内部结构要素主要包括活动的主体、活动的对象、活动的环境和活动的规则。西班牙幼儿英语教材中的活动设计具有一般幼儿教育活动设计的共同要素,也有作为活动设计的个案所具有的特殊参与要素。这些特殊要素主要表现在：文本作为教育活动设计的载体；活动主体成为活动设计的客体；主题作为活动设计的统摄者；图画作为活动材料的主体构成；活动设计对语言的规范与制约；活动设计对文化的采择和适应；活动设计对多种表现手法的综合运用。本研究所选西班牙幼儿英语教材样本的活动设计中,共清理出幼儿英语教育活动13417个；在对相应幼儿英语教育活动的地位作用、表现形式、组织形式、活动区域等组织性变量,语言训练项目、语言技能训练、认知和发展功能等功能性变量,以及使用的活动材料、整合领域、语言表现形式等结构性变量系统分析的基础上进行了归类整理,并根据不同的标准划分了活动类型。西班牙幼儿英语教材活动设计的类型在总体分布、年龄组纵向分布以及教材间的横向分布上表现出一系列共性和个性特点。这些特点主要表现在一致性和差异性共存、规律性和偶然性共显两个方面。活动类型分布的一致性主要表现在年龄组和不同教材中呈现的活动类型的一致性,各活动类型在教材中呈现比例的一致性以及所表现出的不同出版社或教材编撰人员课程价值取向的一致性；活动类型分布的差异性主要表现在个别年龄组或个别教材中出现的特色活动类型,各年龄组及各套教材中活动数量的不均衡分布,年龄组之间各活动类型所占比例产生的变化,各套教材中各活动类型所占比例产生的变化以及不同选用者(主要指教师)教材选用标准和依据的差异性。活动类型分布的规律性主要表现在年龄组纵向活动类型分布变化趋势呈现的规律性,根据教材选用情况排列的各套教材中活动类型横向分布变化趋势呈现的规律性；其偶然性主要表现在年龄组活动类型百分比变化并非表现出绝对一致性趋势,而是在呈现出上下摆动的不确定现象；根据教材选用情况排列的各套教材中各类型活动百分比的不规则变化也揭示出影响教材选用的-些偶然性因素。教材活动设计存在一个深层结构——价值系统,对教材活动设计表层的内外部结构发挥着核心的指导作用；价值系统充分体现带有主体意向性的活动设计者的思想、价值观、道德规范和行为准则,其作用渗透在语言、生态伦理、健康、文化、社会性、审美等各个发展维度并表现出一定的功能取向性。西班牙幼儿英语教材活动设计的语言发展诉求主要体现在：以趣味性游戏活动培养幼儿外语学习的兴趣；以听说技能训练为主发展幼儿的口头语言交际能力；以情景创设促进幼儿对语言的整体感知；以各种媒介的综合利用打造幼儿语言学习的最近发展区。西班牙幼儿英语教材活动设计的生态伦理关涉主要体现在：通过自然事物认知体悟生命的多样化存在；通过体验性学习培养幼儿的科学探索精神；通过渗透性教育进行人与自然和谐相处的生态伦理启蒙。西班牙幼儿英语教材活动设计的文化浸润主要体现在：文化浸润中感受目的语文化传统；文化浸润中发展跨文化交际能力；文化浸润中进行国际理解启蒙教育；文化浸润中培养国际公民意识。西班牙幼儿英语教材活动设计的健康引领主要体现在：利用生活化活动内容培养幼儿良好的生活和卫生习惯；利用动感活动形式促进幼儿肌肉动作和身体协调能力的发展；利用情绪认知和移情训练促进幼儿良好的情绪情感的发展。西班牙幼儿英语教材活动设计的社会性关照主要体现在：“从物质自我”到“社会自我”——个体自我意识和自主性的发展；从“亲子”到“同伴”——社会交往技能的发展和良好社会情感的激发；从“身份”到“规则”——社会角色认同和行为道德规范的养成。西班牙幼儿英语教材活动设计的审美蕴涵主要表现在：图画设计体现色彩美；舞蹈运动展现动态美；歌谣活动中感受旋律美；手工制作中体验创造美；活动意境中体悟和谐美。总体来看,作为特定阶段外语学习的幼儿英语教育活动规划方案,西班牙幼儿英语教材活动设计表现出一些不同于其他阶段、其他领域或其他风格活动设计的独特的设计特点。这些设计特点主要表现为启蒙性、综合性、适切性和艺术性四个方面。
罗书全[4]2001年在《论教师课堂行为对学习者口语能力发展的影响》文中进行了进一步梳理本文试图寻求能够对学习者口语能力提高起到积极作用的教师课堂行为的准则。作者力求使这些准则为中国的英语课堂的多数参与者接受。 本文把研究重点放在教师课堂行为的四个主要因素上。这四个主要因素包括：教师用语的量和类型；教师用语的调整；教师提问和教师反馈。作者力图将这四因素的准则建立在有利于发展学习者口语能力的基础上。为了建立这样的准则，本文搜集了来自不同的课堂参与者--外教、其他英语教师、学生以及作者本人的观点，并将这些观点与国内外研究成果进行了对比。作者对外教进行了单独访谈，搜集到外教对上述四因素的应遵循准则的看法。同时与这四因素相关的问题被设计成问卷发给叁十名英语教师和九十名英语专业学生以搜集来自这两方面的意见。作者在自己任教的两个班进行了为期一个学期的两种不同教师课堂行为的对比实验。通过对学生两个学期期末口语考试成绩的比较得出总体优劣的结论，同时通过有针对性的问卷搜集学生对用语实验中各分项的反馈意见。 作者发现虽然在何种教师课堂行为更能有助于提高学习者口语能力方面不同的课堂参与者之间存在着很大的分歧，但是大家都能够接受的标准还是存在的。最能为参与者接受的用语时间为大约课堂时间的一半。多数人都认为教师课堂用语中母语使用量只能在20％左右。多数参与者都认为教师在课堂上应多提问题。大多数人都认为教师应对其用语进行阐释而非简化，这样更有利于给学习者提供可理解的输入。遵照多数参与者的需要，教师应该更多地问参考型问题而非展示型问题。文中虽未能确定什么时候纠正错误合适，但多数参与者都认为教师只需指出错误而将纠正错误的任务交给学习者自己。虽然多数参与者都认为肯定性评价对学习者有激励作用，但是在本文实验中发现否定性评价在特定场合也是必要的。 据此本文提出为了对学习者口语能力提高起到积极影响，以下几项教师课堂行为准则可供教师参考： 1）教师讲话所占课堂时间要相应减少； 2）教师在课堂上应更多提问，并且应更多提参考型问题而非展示型问题； 3）教师应更多地对用语进行阐释，而非对其简化了之； 4）教师应更多地把纠正错误的任务留给学习者自己。
姚美美[5]2014年在《对外汉语新手教师课堂管理实践性知识研究》文中认为教学实践能力的不足致使很多新手教师都在教学实践中艰难摸索,踉跄前行。开展对外汉语新手教师的实践性知识研究,将有助于促进对外汉语新手教师的专业发展。在对外汉语教学工作中,课堂教学是重中之重,教学任务的顺利开展和完成是一切工作的最终目标。而课堂管理围绕着课堂教学展开,是课堂教学得以顺利进行的基础和保障。因此,课堂管理实践性知识对对外汉语教师完成教学工作尤为重要。但在教学实践中,我们会发现有时课堂管理的难度甚至在教学之上。因此,本文选择对外汉语新手教师课堂管理实践性知识为主要研究内容。本文首先对研究者自己和其他新手教师的教学日志以及研究者本人的课堂教学录音进行了叙事研究,考察新手教师在教学实践中出现的课堂管理相关问题；然后以这些问题为基点,对其他新手教师开展问卷调查,考察这些问题的共性、个性及问题出现的原因,并据此提出了促进对外汉语新手教师课堂管理实践性知识发展的建议。研究发现,在国内任教的对外汉语新手教师常见的问题包括因活动组织不当、教学能力不足而引发课堂管理问题等；在国外任教的对外汉语教师常见的问题包括因教学内容过难而引发课堂管理问题等。国内、国外教师所遇课堂管理实践性知识问题情况整体趋同。普遍发生于国内外新手教师之中的问题包括因讲解方式和提问方式不当而引发汉语学习者课堂问题行为、教师易受汉语学习者情绪影响等,不具有显着普遍性的问题包括因教师不能快速改善师生关系而致使课堂气氛沉闷、教师缺乏互动性技巧使得课堂气氛沉闷等。教师教学能力、活动组织能力是影响国内、国外新手教师课堂管理实践性知识发展的两个主要因素。根据以上研究结果,本文从教师个人、师资培养环境两方面提出了促进新手教师实践性知识发展的建议。教师个人方面：(1)树立自主发展意识、提高主观能动性；(2)全面、客观地认识自己；(3)提高自身教学能力和活动组织能力；(4)进一步增加对汉语学习者情况的了解；(5)寻求合作与帮助；(6)增强自我效能感。师资培养环境方面：院校师资教育中开设或增加课堂管理方面的实践性课程、院校师资培训中加强新手教师和经验教师的交流。希望本文的研究能够对对外汉语新手教师发展课堂管理实践性知识产生借鉴意义,并丰富新手教师课堂管理方面的相关研究。
秦杰[6]2016年在《农村初中英语教师职后英语词汇能力研究》文中研究指明外语词汇能力是外语教师专业能力的核心部分。本研究通过调查山西省农村初中英语教师英语词汇能力的现状和成因,旨在探究改善这个教师群体职后英语词汇能力的有效途径。论文的研究视角是外语磨蚀理论。该理论以语言习得与磨蚀的矛盾关系为基础,关注外语学习者在一定语言环境中随着其外语使用量的减少而出现的外语能力退化现象。从表面看,外语教师是个具有强“抗外语磨蚀”能力的群体,但相关文献和本研究对部分初中英语教师的前期调查指向如下假设:这个群体就职后英语语言能力处于持续而严重的磨蚀中。据此,本文提出叁组研究问题:第一组问题围绕WHAT展开——农村初中英语教师的英语能力发展现状如何?其英语词汇能力是否出现了磨蚀?如果是,其消极词汇和积极词汇能力磨蚀有哪些主要表现?第二组问题围绕WHY展开——这个群体的英语词汇为何出现磨蚀?哪些关键因素造成了词汇能力的磨蚀?这些因素与教师词汇能力间有怎样的相关关系?第叁组问题围绕HOW展开——怎样构建抑制初中英语教师英语词汇能力磨蚀的机制?教师的专业读写活动是否能有效促进其职后英语词汇能力发展?本研究采用质性与量性研究结合的方法,分叁个阶段展开对农村初中英语教师职后词汇能力的研究。第一阶段是准备和铺垫阶段(2012.10—2013.1)。研究者首先对外语教师专业发展、外语磨蚀、词汇能力标准等方面的研究进行梳理,并在磨蚀理论的基础上总结出教师外语能力影响因素的分析框架。随后对301位初中英语教师的外语能力现状和需求进行问卷调查,以检验开展教师职后词汇能力研究的重要性。第二阶段为正式调查阶段(2013.3—2014.3)。研究者调查了580名农村初中英语教师的外语能力发展状况和影响因素;测试了初中教师的消极(识别性)词汇能力和积极(产出性)词汇能力。之后,研究者分别运用社会科学数据软件包(SPSS)、自建语料库和错误分析方法对数据资料进行了处理,得出词汇能力磨蚀现状及主要影响因素的相关结论。第叁阶段是纵深个案研究(2014.5—2014.12)。研究者通过进一步挖掘教师专业能力发展文献、向中学外语教学专家和校长进行咨询,对英语教师词汇能力磨蚀进行了归因。在分析和整合资料的基础上,提出抑制教师职后词汇能力磨蚀的路径,并对一位教师的专业读写活动和其词汇能力变化情况进行了半年的跟踪调查。研究结果显示:1.农村初中英语教师职后英语词汇能力磨蚀严重。教师的接受性词汇量偏低,平均水平在3000词以下;教师产出性词汇量处于2000高频词水平。虚词磨蚀表现为短语中的介词缺失或误用、冠词的冗余或缺失、连词缺失等;实词磨蚀表现为词性混淆、语法知识模糊导致的词汇误用和词汇拼写错误等。2.教师的外语词汇能力受性别、教龄、专业背景、学历、磨蚀前水平、学习动机、语言接触量、外语学习行为等多因素的交互影响。其中,1)女性教师的英语词汇能力磨蚀程度显着低于男性教师;2)教师的教龄与其词汇能力负相关,处于“求生与发展期”和“稳定期”的教师英语词汇磨蚀程度显着低于处于“尝新与自疑期”、“宁和积守期”和“游离休闲期”的教师;3)专业背景为英语专业的教师词汇磨蚀程度低于非英语专业的教师;4)最初学历为本科的教师词汇磨蚀程度低于专科或以下的教师;5)教师英语词汇磨蚀程度与磨蚀前外语水平负相关;6)教师的学习动机和语言意识越强,其词汇能力磨蚀程度越低;7)教师的专业活动强度越大、频度越高,其职后词汇能力的抗磨蚀性越强。3.“由外而内”外语教师专业能力提升机制的核心是教师学习动力的激发。体现“由外而内”机制的专业读写模型被证明对抑制农村初中英语教师词汇磨蚀作用明显。本研究的结论表明,我国初中英语教师群体与其他外语学习者群体的外语词汇磨蚀规律有很大的相似性。职前外语水平过低、职后学习强度下降、教龄的加长等因素都会导致教师职后外语词汇能力退化。研究建议从“外因域”和“内因域”两方面入手改善现状:1)国家层面应研究并尽快出台针对外语教师的词汇能力标准,并加强“国培计划”等项目对农村外语教师外语词汇能力的关注。2)校本研修注重研究校级合作交流、校内专业活动等对外语教师词汇能力培养的效果。加强教师职后外语词汇能力的动态监控,采取多种途径优化外语教师职后语言能力的提升机制。3)外语教师应积极主动提升自身语言意识,确立词汇学习目标和计划,利用各种机会提升自身的外语运用能力。
杨爱君[7]2012年在《高师教育实践课程研究》文中认为教学能力是教师教学水平的彰显,是教师专业发展的核心内容。教学能力的培养贯穿于教师职前培养与在职研训的全过程。高师教育实践课程是“师范性”的重要载体,相对于教育学和心理学等教育理论课程,具有直接的实践指向性。通过选择合理的教育实践课程内容与组织形式,有助于促进师范生教学能力的生成,从而提升师范生入职后教学工作的起点,促进师范生形成自主的专业发展意识与能力。本研究基于教学能力生成的视角,在对教师职前教育的教育实践课程历史沿革、我国高师教育实践课程现状以及师范生在既有的教育实践课程培养下所生成的教学能力的现状为切入点,对教育实践课程设计的理论基础、课程目标、课程内容、组织与实施以及评价进行探究。在对文献梳理的基础上本研究中提出：教学能力指教师所具有的以个人的经验、知识和教育教学理论为基础,能够通过具体的教学设计、实施以及反思与反馈活动充分挖掘并发挥蕴涵于教学要素中的教育性因素,从而有助于富有效率、效果与效益地促进学生身心和谐健康发展,促进学生与教师主动体验与实现生命意义的个人教学理论与行为的有机统一体。教育实践课程是高师院校设置实施的一切有助于师范生个人教学能力的生成与提高的各种活动总和。研究中对西方主要国家教师职前教育中的教育实践课程的历史沿革以及我国师范生教育实践课程的历史沿革进行了追溯,从而为教育实践课程内容选择、组织实施提供历史借鉴。研究中从既有的教育实践课程设计的现状与存在的问题以及师范生教学能力的现状进行研究。采用问卷调查和实地研究相结合的方法,从教学设计能力、教学实施能力以及教学反思能力的角度对师范生教学能力的现状进行了深入研究。问卷调查研究显示,师范生个体在教学设计能力、实施能力以及反思与矫正能力叁个方面存在差异,其中教学设计能力维度平均得分在叁个维度中最其低,教学反思与矫正能力平均得分最高,教学实施能力平均得分居中。性别、户籍类型、就读高中类型、就读重点高中类型、专业名次、专业、实习类型、实习区域、实习时间等不同人口学变量的师范生教学能力存在差异。通过实地的观察与访谈发现,师范生迫切希冀高师教育实践课程在内容及组织形式方面进行改革。研究中分别从哲学基础、社会学基础以及心理学基础叁个校对对教育实践课程的理论基础进行了探究,提出兴趣结构理论为哲学基础、行动交往理论为社会学基础以及行为主义与建构主义相结合为心理学基础对教育实践课程设计的理论基础进行了探讨。基于对教师教学活动特性、教育实践课程的历史沿革、师范生教学能力的现状以及教育实践课程的理论基础的研究,提出以教学基本功和教学基本技能为教育实践课程的内容。教学基本功主要包括书写技能训练和以普通话训练为主要内容的口语表达技能训练。依据教学活动分为课前设计、课堂实施和课后反思,教学设计技能分为教学设计、教学实施和教学反思叁个大类。教学设计技能训练的内容具体包括学科课程标准研习、中小学教材研习、课程改革理念研习、板书设计技能训练、教学媒体设计训练五方面内容；教学实施技能训练的内容具体包括学习动机激发技能训练、导入技能训练、讲述与演示技能训练、提问技能训练、反馈技能训练、强化技能训练以及突发事件处理技能训练七方面的内容。基于教育实践课程的价值定位于师范生教学能力生成的认识,是一种活动性课程,本研究将教育实践课程的组织分为非正式课程与正式课程两类,其中非正式课程形式的教育实践课程具体分为基本教学技能竞赛和讲课小组两种组织形式；正式课程形式的教育实践课程具体分为观摩教学、模拟教学教育教学实习叁种组织形式。研究中分别对各种形式的教育实践课程的内容、组织与实施进行了研究。教育实践课程作为一种活动性课程,课程的组织与实施是同一过程中的两个方面,具体类型的教育实践课程实施过程中有各自的特点,但各种类型的教育实践课程实施过程中存在着共性的原则,这些共性的原则具体包括主体性、反思性原则以及示范性原则。课程评价是对课程设计与实施的再思考,教育实践课程以师范生教学能力生成与丰富为鹄的,教育实践课程的评价以师范生在各种类型的实践课程中的态度与行为表现为依据,遵循主体性、活动性、发展性以及形成性与终结性相结合的原则,评价中具体可以采用档案袋评价、作业评价、学业考试评价以及问卷调查方法。
蒙诗茜[8]2014年在《以自身为资源的外语教师专业发展研究》文中认为英语是当今国际通用语言之一。作为最重要的信息载体，它已经渗透到人类社会生活的各个领域，成为各国教育发展战略的重点，相应地，英语/外语专业教师已经发展成为外语教学研究的新课题。本研究在对教师专业发展、外语教师专业发展和以自身为资源的教师专业发展研究进行文献回顾的基础上，发现外语教师专业发展研究中重实践陈述，轻理论提练；质的分析多，量的论证少；时间跨度短，研究维度少；从研究者角度研究教师的研究多，教师研究发展自己的研究少的弊端，并提出了以自身为资源的外语教师专业发展的核心概念、内涵、特征及模式。研究者认为，“以自身为资源”涵盖叁个层次的要素：第一层次是教师的自主专业发展意识；第二层次是教师在具备自主专业发展意识的前提下，主动地对自己的教学、科研、情感等方面进行深入了解、研究、探索和反思等实践活动；而第叁个层次则是指教师为了实现自己的专业发展，进行一系列的自我规划、自我实施、自我调整、自我反思、自我评估的螺旋式上升的行动研究。本研究在此基础上观察与分析了研究者进行的历时九年的以自身为资源的外语教师专业发展行动研究，对外语教师单一个案研究与多个个案进行了案例内分析与跨案例分析，分析了六省一市385名大学英语教师填写的教师专业发展需求问卷，并解答了以下的研究问题：研究问题一：研究者以自身为资源的专业发展行动研究的实效性如何？1.对其专业信念、专业知识、专业能力、专业情感和自主专业发展意识带来了哪些变化和影响？2.对其学生的学习及其它方面带来了哪些变化和影响？3.对其所在组织带来了哪些变化和影响？研究问题二：以自身为资源的外语教师专业发展的核心因素是什么？研究问题叁：在具备了相同的外语教师专业发展核心因素的前提下，叁个不同层次的“以自身为资源”对外语教师个体发展的有效性起着怎样的推进作用？作为我国首例历时九年的以自身为资源的外语教师专业发展的实证研究，本研究除了通过SPSS19.0的数据分析工具来处理专业发展材料中的定量材料，还通过国际上开始盛行的Nvivo10.0的定性材料分析工具来对大量复杂的叙事材料进行编码和分析，并使用案例研究的分析方法如摘要表、解释性的矩阵图和编码图表。通过对研究者和两位中外教师的深入案例研究、六位国内外语名家的案例研究及大样本（385位教师）的六省一市大学英语教师发展需求分析问卷调查的反馈，研究发现：以自身为资源的外语教师专业发展模式对研究者而言是可行且有效的；以自身为资源的外语教师专业发展的核心因素分别为教学、研究、学习、反思与合作；在具备了相同的核心因素的前提下，教师个体的专业发展中“以自身为资源”的叁个层次对其专业发展有递增式的推进作用，层次越高（即越接近行动研究层次），专业发展的成效性越高。从研究理论和研究方法的层面来说，本研究文献综述尽可能涵盖了以自身为资源的外语教师专业发展的理论和实证成果，对带有创新性质的核心概念进行了界定和阐述，并采用了不同的研究方法和先进的研究工具来进行数据资料的收集和分析。从实践的层面来说，本研究的历时研究时间跨度较长，尽可能呈现出单一个案专业发展中的具体情境和多维度描述；同时，进行了单一个案——多个个案——大样本问卷调查的实证研究，从点到面，推进了教师专业发展研究的实证性和概括性。虽然以定性研究为主的本研究有不少的局限性，如叙事研究和个案研究有较大的主观性，研究方法及其使用有待进一步合理有效，对影响专业发展的外部因素缺少足够关注，部分文献综述没有进入深入点评等，但是本研究可以作为外语教师专业发展理论和实践方面一个有意义且有益的探索，为那些有志于自己的教师专业发展的教师提供个案的参考和启示，鼓励和帮助他们进行以自身为资源的教学、科研、学习、反思和合作的教师专业发展研究，建立一个个以自身为资源的教师专业发展共同体，从而改善我国英语教师专业发展现状。
付光槐[9]2016年在《基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究》文中指出长期以来,我国职前教师教育课程深陷工具理性和技术主义的思维困境。从对职前教师教育课程的现实审视与理性审思中发现,知识本位取向、技能本位取向和实践本位取向复杂地交织在一起共同构成了其现实表征。在这种逻辑下,未来教师被定位为“教书匠”、“技术员”或“模仿者”,确定性知识、程序性技能、普适性方法等在职前教师教育课程中被奉为“圭臬”。与职前教师教育课程相遇,师范生成为被动的知识接受者和技能的模仿者,其个体认知和经验受到“压迫”,无法体认到真实自我的存在,主体性也遭遇了迷失。因此,这些知识、技能或实践并没有很好的成为实现师范生主体性、自觉性和创造性发展的本质力量,反而异化为束缚性和压迫性的力量。职前教师教育课程的内在价值在这种旧有的课程逻辑下被扭曲了。要从根本上突破瓶颈,就需要寻求“概念重建”、“文化重塑”等深层次的冲击波来带动职前教师教育课程理念的革新。解放旨趣作为认识重建中最为纯粹的旨趣,为重构职前教师教育课程提供了一种深刻地理论视角,为消解其工具理性和技术主义的逻辑指明了方向。解放旨趣旨在将人从依附于对象化的力量中解放出来,这种“解放”并非是随意放纵和没有拘束的无秩序混沌状态。而是意味着一种和谐力量,是自主与责任、选择与负责的融合,从而使人获得一种生命性、意义性和价值性。知识、技能与实践只有立足于解放的旨趣,才能具有根本性意义,对于职前教师教育课程亦尤其如此。基于解放旨趣的职前教师教育课程,旨在将师范生从确定性知识和程序性技术操作的束缚中解放出来,恢复未来教师自主、自觉的主体身份,突破以往固有的、程序化、技术化的规约性格。课程计划不再仅是抽象化、结构化、符号化科学概念的集合,而是具有生成、创造和鲜活的秉性。具体而言,基于解放旨趣的职前教育课程,其课程目标不仅仅在于师范生业务的熟识与技能的精进,而更为重要的是关注师范生内在精神的“唤醒”和“解放”,从而指向于将未来教师作为“诗意的栖居者”、“返乡的陌生人”、“转化性知识分子”等理想愿景。也就是未来教师作为教育价值与意义的“觉醒者”、教育知识与方法的“研究者”、教育行动与实践的“引领者”而存在。基于此,从师范生教育情怀养成的伦理维度、主体意识唤醒的理性维度、个性风格彰显的审美维度、实践智慧生成的实践维度等来阐述解放旨趣下职前教师教育课程目标的生成维度。职前教师教育课程内容要从“科学世界”的藩篱中解放出来,回归到与师范生的意义、理解、主体间性相关的教师生活世界。即课程内容的选择与组织要突出动态性、生成性和境遇性,从而能够唤起师范生的主体自觉意识。课程的核心内容涵盖了指向于课程目标生成维度的专业信念课程、理论自觉课程、核心素养课程、实践体验课程,是原有内容体系基础上一种新的价值澄清与建构。职前教师课程实施要摒弃“灌输”与“压迫”,通过赋权与赋责激活师范生的主体性自觉,通过对话与交往达到师范生主体间的视域融合,进而实现师范生个体知识的转化与创生。在实施路径的选择上,从教、学、主体等维出发,即基于师范生教育生活的案例式教学、个体知识生成的探究式学习以及自我性反思的自传体式叙事等方式的融合与创新。职前教师教育课程评价更是作为一种“鉴赏”、“解释”和“存在”,要超越其固有的考核、甄选、筛检功能。即通过多元化的评价标准、质性化的评价方法以及主体性的自我评价,从而使其成为对师范生理性与非理性统一的意义诠释过程。概言之,解放旨趣下的职前教师教育课程旨在消解与超越工具理性所引发的诸多危机,着眼于价值论、知识论和方法论等叁维层面的理解与建构。在价值论层面,要走出对象性的物化思维,从控制、压迫走向解放、唤醒师范生;在知识论层面,要消解固有的知识逻辑,从静态化、情境隔离式走向动态性、生成性的知识建构;在方法论层面,要打破惯有的技术主义操作方法,从传递式、模仿式走向交往式、创生式的路径。
赵风云[10]2010年在《英语师范生学科教学能力发展研究》文中提出英语师范生学科教学能力的高低对英语师范院校的发展有着至关重要的影响。随着外语教师专业化发展的深入和基础教育课程改革的不断推进,外语教师教育受到越来越广泛的关注。但就目前国内外研究结果来看,对英语师范生学科教学能力发展进行系统的理论和实证研究尚不多见,多数研究集中在外语教师教育发展理论、英语教师素质、教学能力结构、教师决策和信仰、在职教师教学能力培训方面。因此,探寻促进师范生英语学科教学能力发展有效途径无论是对学校教学质量的改进,还是对当前新课程改革的实施,都具有重要的现实意义。本文试图从多学科角度对英语师范生学科教学能力结构框架、发展现状、有效发展途径进行理论和实践探索,期望能为职前英语教师教育发展提供有益参考。基于上述目的,本研究首先对英语学科教学能力发展相关文献进行了横向和纵向梳理。在明确了英语学科教学能力概念、结构、发展模式、基础理论、基础内容、基础学科之后,提出了本研究的总体研究设想。本研究从探寻我院师范生英语学科教学能力存在问题入手,通过对2009届140名实习生和2007届、2008届30名毕业生的课堂观察、教案、访谈、个案研究、问卷调查、教学能力量表调查结果,发现师范生在语言能力、教学设计能力、课堂实施能力、教学评价能力、教学创新能力五个方面存在程度不同的问题,具体体现在语言交际、目标描述、教学结构、课堂组织管理、现代媒体运用、教学评价、课堂用语和活动创新。导致上述问题的原因可以归结为六个方面:教师、学生、授课方式、教学实践、课程设置、教学评价。对上述问题及原因明确之后,笔者通过对外语教、学理论、《高师英语专业教学大纲》、《中学英语教师技能训练简明教程大纲》、《中小学英语教学大纲》、优秀英语教师素质、教学实践的探索,对英语师范生学科教学能力概念结构进行了重构,它主要包括语言能力、教学设计能力、课堂实施能力、教学评价能力、教学创新能力。结构的界定为有效教学模式的提出提供了理论支持。在对理论和实践研究基础上,本文提出了促进英语师范生学科教学能力发展的实践模式——ACIPR教学模式,即以活动为基础,发展英语语言能力;以案例学习为基础,发展教学设计能力;以讲授为基础,发展课堂实施能力;以项目为基础,发展教学评价能力;以研究为基础,发展教学创新能力。该模式的实施使师范生英语学科教学能力发生了一定的变化,但仍存在一定问题。它给我们的启示是要想使师范生英语学科教学能力得到更好发展,外语教师教育者就必须转变教学观念,少灌输,多示范,从知识技能训练转向整体素质教育,从而达到师范生自我生成理论、自我发展之目的。本研究在英语学科教学能力发展理论与实践层面具有重要意义:1.在理论层面,本研究重构的“英语学科教学能力结构框架”对外语教学理论起到了补充作用;2.所建构的“英语学科教学能力的评价指标体系”,不仅为职前、也为在职英语教师教学能力评定提供依据;在实践层面,基于理论与实证研究基础上的ACIPR教学模式不仅可以促进英语师范生学科教学能力的发展,对其它学科的教学能力培养也具有辐射作用。
参考文献：
[1]. 高校英语教师信念影响因素研究[D]. 徐泉. 华中师范大学. 2011
[2]. 对外汉语教师素质研究[D]. 王晓音. 陕西师范大学. 2013
[3]. 西班牙幼儿英语教材的活动设计研究[D]. 周平. 湖南师范大学. 2012
[4]. 论教师课堂行为对学习者口语能力发展的影响[D]. 罗书全. 华中师范大学. 2001
[5]. 对外汉语新手教师课堂管理实践性知识研究[D]. 姚美美. 北京外国语大学. 2014
[6]. 农村初中英语教师职后英语词汇能力研究[D]. 秦杰. 上海师范大学. 2016
[7]. 高师教育实践课程研究[D]. 杨爱君. 陕西师范大学. 2012
[8]. 以自身为资源的外语教师专业发展研究[D]. 蒙诗茜. 上海外国语大学. 2014
[9]. 基于解放旨趣的职前教师教育课程重构研究[D]. 付光槐. 西南大学. 2016
[10]. 英语师范生学科教学能力发展研究[D]. 赵风云. 上海外国语大学. 2010