互动式教学与研究生法理学教学模式改革
李昀书，王 勇
（大连海事大学 法学院，辽宁 大连 116026）
摘要： 研究生阶段的法理学教学有着更高的要求，它要求完成从被动输入知识到主动输出思想的转变。讲授式教学和专题式教学两种教学模式都没有从根本上发挥研究生的积极性和创造性。互动式教学法以强调师生思想交流为特点，注重启发式和实践性探索，在研究生法理学教学中，将互动式教学法与传统教学模式相结合，可以有效地提高教学效果。
关键词： 法理学；讲授式教学；专题式教学；互动式教学
法理学是研究法的基础理论和方法论的知识体系，它对部门法学提供了基本的概念、原理和方法论支持，为法律实践提供法律思维论证与支持，这就决定了法理学的教学不同于部门法学。同时，作为研究生课程体系中的基础性课程，研究生法理学的知识体系和教学方式也将区别于本科生法理学的讲授，互动式教学法以强调师生思想交流为特点，注重启发式和实践性探索，在研究生法理学教学中，将互动式教学法与传统教学模式相结合，可以有效地提高法理学教学效果。
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镁可以提高作物对不同矿质元素的吸收和同化。例如，足够的镁营养可以促进水稻根系的生长，提高对氮素的吸收与同化效率；当水稻地上部镁浓度低于1.1mg/g时，根系对氮素的吸收同化效率下降，植株生长速率减缓。
一、研究生法理学教学模式基本状况
与本科阶段侧重于讲授基本概念、原理不同，研究生法理学的内容更为繁复，既涉及法学的一般理论、基础理论和方法论，又要从具体的研究领域切入进行专题性或主题性学习，并在这一过程中完成从被动输入知识到主动输出思想的转变。
长期以来，我国法学类研究生授课大多采取传统的讲授式教学法。讲授式教学法是指教师通过阐述理论概念、论证基本原理、描述具体案例等方式用语言向学生传授知识的一种教学方式。讲授式教学法的特点是：第一，单向知识传递，教师自主性强，学生处于被动接受的状态。第二，教学内容信息量大，但也会出现传导堵塞和知识消化不良的现象。讲授式教学是“一对多”课堂中效率最高的教学方式，但这种教学方式在保证高效率的同时，牺牲了其他方面的教学效果。具体而言，讲授式教学存在如下缺点：第一，讲授式教学在实际教学活动中极易演变为灌输式教学，教师在备课过程中往往单纯地考虑对教学内容的讲授效果，教学设计中对学生的课堂反馈难以进行准确预估，学生虽然能在课堂上较为准确地掌握法理学知识体系，但这一过程完全依赖教师的讲解，缺乏独立思考，只是被动地接受知识，学习的主动性得不到发挥。第二，法理学内容的抽象性决定了讲授式教学的优势地位，讲授式教学这一形式在开展过程中也影响了法理学的教学内容。讲授式教学注重课程的系统性，往往是以教研室为单位制订一个整体的教学计划，将教材内容划分为若干部分按课时进行讲授，这种流水线式的教学作业固然能够保证知识的完整传授，但其教学效果也止步于此，容易形成学生“知其然而不知其所以然”的局面。第三，讲授式教学在学生的实践能力培养上存在欠缺。法学是一门具有高度实践性的学科。但是，长期以来我国传统法学教育注重书本知识、看重课堂理论教学，不利于实践能力的培养。在讲授式教学的课堂上学生的参与度较低，学生接受知识过程中的思维活动无法得到有效的表达和固化，以跟随教师的教学思路代替了本人的独立思考，导致学生在实践中遇到问题无法很好地运用法理学的相关知识举一反三。第四，讲授式教学的授课过程中主要是将学生作为一个整体来看待的，忽略了学生的个体差异性。由于在一对多授课的课堂上学生的基础与理论水平参差不齐，讲授式教学的统一授课内容无法兼顾基础扎实和基础较差的学生，导致学生对法理学学科内容的理解只停留在表层。
美国教育学家艾德勒将教学模式分为三类：第一类是指导式的教学、讲演和回答，主要通过教科书和其他教具来实现有组织地获取知识。这是学生获取知识的传统模式，讲授式教学即属于此类。第二类是指训练、练习和有指导的实践模式，通过读、写、听、说、计算、观察等操作来实现技能的提高和智力的发展。还有一类是公立学校很少尝试的教学模式，即以提问和积极参与为主要特征的苏格拉底式教学模式，通过提问和引导讨论，唤醒学生的学问和创造能力，刺激他们的想象和智慧。艾德勒认为这一教学方法是扩展思想与价值理解的有效途径。苏格拉底是古希腊著名的哲学家和教育家，是西方最早使用“辩证法”一词的思想家。他主要采用对话式、讨论式、启发式的教育方法，通过连续不断地向学生提问，从而把学生的认识逐步引向深入，引导学生总结出一般性的结论。具体而言，苏格拉底式教学法由6部分构成：第一，由问题构成的思考方式——精神助产术；第二，从常识出发——启发式；第三，让回答者自证其伪；第四，反诘——突破传统认识；第五，对方的主动性——知识是自足的；第六，问答双方是平等的——信心的产生。
其次，对教师重新进行角色定位。融入了互动式教学法之后，在讲授式教学中，教师应从“讲授者”转变为“引导者”，在传授知识的同时引导学生将新接收的知识融入脑海中原有的知识网络，在学生回忆巩固本科阶段学习的法理学知识的基础上，通过提问和讨论的方法锻炼学生的思维能力，使学生形成独立观点、具备解决问题的能力；在专题式教学中，教师应从“监督者”转变为“沟通者”，教师应充分发挥自己的专业能力，在专题学习中充当“树干”，在专题学习之前为学生构建法理学的知识框架，从而保证学生的讨论不偏离教学主题，是在专题范围内的“添枝加叶”，同时在课堂上充分地沟通，尽可能保证每个学生都有发表言论的机会，最后在专题讨论结束后应进行提纲挈领的总结，使学生对该专题的主干内容形成独到深刻的见解。
但是在专题式教学的应用过程中，同样出现了教学效果实效性不足的状况：第一，专题式教学作为研讨式教学的一个分支，在分专题进行教学时，也要遵循研讨式教学创设问题——研讨问题——教师总结的三个步骤，无法给学生留下深刻思考的空间。第二，在专题式教学中大部分学生无法摆脱讲授式教学的惯性，即便在课前以小组为单位进行了准备，但在课上表达的观点也是事先搜集好的他人的观点，人云亦云，无法形成独立的见解，并依旧将听课重心放在教师的讲评上，但此时因为专题式教学中学生的参与压缩了教师的讲课时间，如果学生没有支撑专题式教学的能力，该授课模式的实际效果会远不如传统的讲授式教学。第三，专题式教学可能会导致学生在整门法理学课程中集中精力准备自己负责的部分专题，从而忽视了其他专题，最后对法理学只有零碎的见解，出现“只见树木，不见森林”的情况。另外，考虑到学生个体的参与度有所不同，在专题式教学的课堂上容易出现“沉默的大多数”。
将苏格拉底式教学法引入法学教育领域的是哈佛大学法学院的兰德尔，他在1870年首次将苏格拉底式教学法与判例教学相结合，将案例法确立为一种适于教学的手段。经过一个多世纪的发展，案例教学法成为了美国法学教育的标志性教学模式。英美法系以判例法为主的体系构成为案例教学法的发展提供了有利条件。一方面，案例教学法在形式上采用了苏格拉底式教学法中的对话式和讨论式方法；另一方面，案例教学法在内容上也遵照苏格拉底式教学法的教学目标进行了设计，旨在培养学生的独立思考和批判精神。但是苏格拉底式教学法并不完全等同于案例式教学法，只能说美国法学院的案例教学法是苏格拉底式教学法的一种典型的应用形式。在我国的法学教育中，也有很多学者主张采取案例教学的方法，但并没有创造出像英美法国家那样的氛围和优势，案例教学法似乎成了传统教学方法的一种辅助手段。这种错误认识产生的一个重要原因就在于把苏格拉底方法单纯理解为案例教学法，其实，苏格拉底式教学法的核心在于互动式和创造性。在我国的法理学教学中，作为传统教学方法的补充和替代，苏格拉底式教学法的特征和优势也在于基于师生的双向互动性而开放出的知识创造性。
这是一个管理性质的岗位，同时也是一个服务性质的岗位。沟通难题，在任何一个行业都不是一项轻松的工作，尤其是在我们这种重工行业，益发步履维艰。由于行业性质的缘故，大家在工作中都表现得比较急躁和直接，这非常容易增加人与人之间的摩擦和误解。
从苏格拉底式教学法的实践环节看，最大限度地激活了学生的积极性和创造性，在任何一个场景中，学生都需要保持高度的专注，并基于师生之间信息的反复传递激发学生的原创性思考，更为重要的是，在这个过程中，对教师的创造性也提出了较高的要求，这就克服了传统教学法的“此消彼长”的弊端。
互动教学是一个循环往复的过程，即教师的讲授、提问和学生的倾听、反馈之间的循环。一方面这一过程可以培养学生的法律思维能力，教师引导学生对相关法律理论进行深度思考和推论，训练学生以严密的逻辑分析问题和解决问题。另一方面大多法学理论问题的结论都是开放性的，允许多种观点的并存。这一过程可以促使学生在课堂上进行独立思考并以发问的形式主动学习，学生在教师讲授后，经过缜密思考对教师提出的问题独立地表达观点，有助于建构自身的知识体系和法学修养。
二、互动式教学法的特征
为克服讲授式和专题式教学方法的局限，互动性教学法，又称苏格拉底式教学法应运而生。
在单向度和高密度的讲授教学法下，学生始终处于被动的状态，由于缺乏“思辨”和“教学相长”的环节，研究生法理学教学的效果不好。作为一种纠偏，专题式教学能够较好地克服这一缺点。
教师在教学过程中有着至关重要的作用，既是学生通往理论世界的桥梁，又是引导学生将所学理论运用于实践的指路人。学生在研究生法理学教学中的主观能动性也是不可忽视的重要因素。首先，部分学生对法理学这一学科存在偏见，认为法理学枯燥难懂且缺乏实用性，更为重视民法、行政法等部门法的学习，对法理学学习的积极性和主动性不强。其次，国内的教育模式造就了学生根深蒂固的应试观念，在法理学的学习过程中，往往倾向于背诵默记教材上的基本概念以便于应付考试，并不会选择去锻炼自身，提高研究生所要具备的法律思维能力。最后，在讲授式教学中学生的参与程度较低，无法形成参与式和创造性的知识学习。
式中:V为设计调蓄容量,m3;ri为降雨强度曲线上对应降雨历时ti的降雨强度,mm/h;rc为调蓄池出流过流能力值对应的降雨强度,mm /h;ti为任意降雨历时,s;α为径流系数,hm2;A为流域面积,hm2.
上述研究生法理学传统教学模式的欠缺，既有法理学知识体系自身的结构性因素，同时也有教学方式方面的问题。作为法学知识体系中的基础理论和前沿理论，法理学对理论要素的专注决定了它与部门法学之侧重实践的知识结构与知识取向不同，它专注于基本概念、原理和思维方式等问题的思辨式分析。这就要求法理学的教学要激发师生两方面的积极性和创造性。
三、互动式教学法的应用
（一）互动式教学法融入传统教学模式的总体方法
首先，要转变以往沉闷的课堂氛围。在传统的讲授式教学中，由于教师单方面地向学生传授知识，学生很少有表达观点和阐述思路的机会。互动式教学法的引入意在使教学活动转型为“教师启发、师生互动”的模式。教师在教学中应当恰如其分地在讲解法理学知识的同时引出问题，促使学生进行思考和提问、交流和讨论，从而使学生全程参与教学。在新教学中教师对学生的引导应从多个维度出发，从而使学生真正地从思维上、方法上接受教师讲授的法学理论。在传统的专题式教学中，由于学生被分成若干的小组分别负责不同的专题，在某一专题组进行小组汇报时，其余学生甚至教师本人都是旁观者的状态。所以应在其中融入苏格拉底式教学法，加强学生与小组成员的交流，创造活跃的、流动的、反思性的课堂氛围，教师应在小组发言的过程中适时地提出问题，尽量引导其他学生参与讨论，让学生在不偏离教学内容的基础上进行深入交流，从整体上提高学生的发散思维水准。
专题式教学是研讨式教学的一个分支，是指教师在教学过程中充分重视知识的类型化属性和体系化特征对讲授知识进行的专题式或主题式教学。法理学教学中的专题式教学是以法理学专题教学材料为中心的一种教学方式。教师对每一个专题进行精心设计，围绕研究主题进行教学，从而形成“专题链”。专题式教学的优势为：第一，专题式教学重点突出，立足于特定专题对核心知识进行深化讨论，可以围绕核心点形成知识网络，有助于学生探索法理学的本质和学科规律。第二，专题式教学提高了学生在课堂中的主体地位，学生在专题教学前分组搜集资料、发现问题并初步讨论，课堂上在教师的引导下围绕专题深入讨论并解决问题，这一过程有利于培养学生独立解决问题的能力。第三，专题式教学的授课内容较为灵活，教师可以不受教材体系拘束，以经典的理论问题或热点的实践问题为牵引，较好地处理了基础知识与前沿理论，法学理论与法治实践之间的关系，有助于学生关注学术理论发展动态，同时有助于提高分析和解决问题的能力。第四，专题式教学提供了多种方式全方位考察教学效果。在讲授式教学模式下，成绩评定几乎完全取决于书面考试成绩，而专题式教学为教师提供了多种评价方式，如小组合作、课堂观点阐述、专题论文等。
最后，应充分尊重学生的主体地位。在教学中，学生需要在观念上由知识的被动“接受者”转变为主动的“反思者”，在接收了教师传授的法理学知识之后，进行协作和意义建构，自觉提高学习的积极性并发掘自己的潜能；在改进后的专题式教学中，部分学生应该转变过分依赖小组其他成员完成专题的学习态度，努力成为知识建构者和小组的合作者。学生在搜集、整理资料的过程中应自主学习，从加工前人的“直接知识”中产生自己的观点并对不同的观点形成自己的见解，增强思维的灵活性。
（二）互动式教学法融入传统教学模式的具体设计
在法理学教学模式改革中，引入互动式教学法的讲授式教学，其步骤主要有5个：（1）教师备课阶段，互动式教学法要求教师在备课过程中不仅要梳理理论知识，还要构建知识体系并设计情境，使学生在课上有限的时间内参与其中，掌握本课所学知识。另外，教师在备课过程中要注意对先前的教学过程进行总结反思，根据学生先前的课堂反馈因材施教，进行新的教学设计。（2）创设情境，教师在教学之初应当以社会现象或当时的热点案件为楔子，创设一个与课程内容相关联的情境，通过一个具体争点引入理论性内容，可以使学生融入其中从而提升教学效果。（3）提出问题，苏格拉底式教学法的精髓便在于教师与学生之间通过思维碰撞形成新的产物。在此阶段，教师要彻底改变传统讲授式教学几乎不与学生交流或教师自问自答的状况，在教学过程中积极抛出问题，引导学生将单个知识点串联起来。另外，教师也可以在讲授过程中引导学生提问，以得知学生的对本课内容的理解程度，并在接下来的教学时间内进行有侧重点的讲解。（4）小组讨论，在课堂教学进行到一定程度时，教师应当留出一部分时间让学生就某一争点进行讨论，这样一来，学生之间可以交换观点、更加全面地看待问题，教师应在此过程中就学生讨论的思路和方法加以点拨。（5）教师总结，在此阶段教师应先对小组讨论的结果进行提炼和简要评价，保证师生双方的平等性，然后对本节课的难点进行剖析，最后深化主题。这一过程的重点是学生要参与并深入思考，然后对教师的总结进行充分理解，从而达到课程的教学目的。
传统的专题式教学主要包括课前提出专题、学生分组准备并搜集资料、课堂发表、教师总结4个环节。互动式教学法对专题式教学的改进主要体现在以下两方面：（1）在学生进行小组发表时，教师要切实担当倾听者的角色，并在小组成员发表后，引导其他学生提出疑问、表达观点，通过追问的方式启发学生以使学生的思维进一步深化。教师也要有针对性地提出问题，通过学生的反馈不断地修正自己的后续教学内容，确保讨论不偏离专题。（2）在总结环节，教师要根据自己的准备和学生观点中存在的问题进行分析和解答。
互动式教学法是对现有教学模式的必要补充，因为它对学生综合素质的培养发挥着不可替代的重要作用。可以改变传统的“灌输式”教学，调动学生的积极性，培养其主体意识，补齐目前研究生法理学教学的短板。总之，法学教育必须摆脱传统的知识教育与智力教育的桎梏，让学生拥有学习的自主权，独立承担起学习的责任，培养和锻炼有利于其终身职业发展的能力，为学生提供在未来现实工作和生活环境中有效发展的基础。
在模型建立过程中，各构件的参数均源自实际工程数据。坐标系均按常规取，右为X正，下为Y正。考虑到边界约束条件对计算结果的敏感性，取了比隧道区域更大的尺寸。在计算过程中，边坡围岩和隧道洞室被视为一个整体，模型边界远大于因隧道开挖而引起变形的范围：在隧道的横截面中，X向取120 m；Y向取30 m。模型中岩体不同风化程度的参数进行计算; 边坡外三个控制性结构面从地表到隧道内部依次分布。管道棚采用单元LINK1，其余材料采用固体PLAN2单元[18-19]。施工顺序为：边坡天然状、围岩开挖、边坡及隧道初期支护，围岩的各种参数取值见表1。岩质边坡计算模型见图5。
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The Reformation on Interactive Teaching and Postgraduate Teaching Mode
LI Yunshu，WANG Yong
（Law Faculty,DaLian Maritime University,Dalian Liaoning 116026,China）
Key words: jurisprudence；teaching style；special lecture style；interactive teaching
doi: 10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.11.025
中图分类号： G643
文献标识码： A
文章编号： 1671—1580（2019）10—0127—04
收稿日期： 2019—06—25
基金项目： 大连海事大学研究生教育教学改革项目“研究生法理学教学方式改革研究（YJG2018317）”。
作者简介： 李昀书（1995—），男，辽宁本溪人，大连海事大学，硕士研究生在读。研究方向：宪法学理论。王 勇（1977—），男，内蒙古通辽人，大连海事大学法学院，副教授，法学博士，政治学博士后。研究方向：法理学、宪法学。
Abstrcat: It is necessary for postgraduate jurisprudence teaching to transform from passive input knowledge to active output ideas.Traditional teaching mode,teaching style and special lecture style,isn’t able to give full play to graduate students’initiative and creativity.During the postgraduate jurisprudence teaching,integrate interactive teaching and traditional teaching will better improve the teaching effect.
［责任编辑：马妍春］
标签：法理学论文; 讲授式教学论文; 专题式教学论文; 互动式教学论文; 大连海事大学法学院论文;