“三维语法”视角下的汉语句子教学，本文主要内容关键词为：汉语论文,句子论文,视角论文,语法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语法是组词成句的规律（也称“用词造句的方法”）。汉语语法是语言教学的重要内容之一。教授汉语语法的目的是为了让学习者掌握汉语的语法规律，以便有效地提高汉语听说读写的能力。语法理论是语法教学的灵魂，任何语法教学（包括“母语语法教学”和“非母语语法教学”）都受到一定语法理论的影响。汉语语法教学的历史表明，语法理论对语法教材的编写和教学方法有直接的影响。 句子是语法系统里最大的语法单位，也是言语交际里表达思想、进行交际的最小单位。语素、词、短语、句子等语法单位都涉及语法教学，但语素、词、短语的语法教学都是为组织句子服务的。可见，以句子为对象、为纲是抓住了语法的根本和关键，①语法教学里核心的、关键的内容是句子的语法教学。 “三维语法”（即“三个平面”的理论）是多角度、全方位认识和研究语法的学说，它拓宽了语法的内容；它不仅是本体论，而且也是方法论。②本文试图运用“三维语法”理论来讨论汉语句子的语法教学。采用三维语法来进行汉语句子教学的内容很多，主要有：三维语法的句子观，句型系统的知识，句模系统的知识，句类系统的知识（语气体现的交际行为类型③），“主述”结构（即“主题—述题”结构）类型的知识④，主观表达情态（情感、态度、口气等）的知识，造句的知识，析句的知识，等等。本文不可能讨论全部的句子教学内容，只是在论述句子观的基础上着重讨论造句和析句的问题。 本文行文中有时用符号代替某些术语：名词记作N，动词记作V（其中及物动词记作Vt，不及物动词记作Vi）；主语记作S，宾语记作O，补语记作R；动核结构⑤里的动核记作“动”，施事记作“施”，与事记作“与”，受事记作“受”，系事记作“系”；省略的成分记作[]。 二、“三维语法”的句子观 2.1 句子的构成和特征 句子由两大部分构成：一是句干部分，一是语气部分。句干是句子的主干，是一个句子除去句末语气的部分。⑥句干一般是由两个或两个以上的实词互相结合组配成的一个词类序列体（句干里只有一个实词的所谓“独词句”比较少⑦），主要用来表达思想。语气是附着在句干上的部分，通常用语调（句调）或语气词（书面上用句末标点符号）等表示，⑧主要用来表达交际目的（“交际用途”）。没有句干，语气无从依托；没有语气，句干就不能发挥表达思想和交际行为的功能，也就不能成为句子，所以句干和语气都是句子不可或缺的部分。 有的论著认为“句子的特征是具有表述性”，并认为“表述性”是由语气体现出来的，如单说“鸡叫”还不是句子，说成“鸡叫了”就成为句子。⑨这种观点把表述性和句子语气所体现的交际功能等同起来，否定了句干也有表述性。准确地说，表述性是指句子能表述一定的“意义”（或“内容”⑩）。既然句子里“句干”和“语气”两者缺一不可，那么当然不能说语气有所表述而句干无所表述，讲句子的“表述性”应着眼于句子的全局，即整个句子表述的全部意义，包括句干所表达的句干意义（思维或思想、主观的表达情态等）和语气所体现的交际功能意义。可见，句子的表述性特征应该由句干和语气共同实现或体现，撇去句干意义而单凭语气意义来定义句子的表述性是不完整的。 2.2 句子的“三维”（三个平面） 三个平面的语法观体现在句子上就是句子的“三维观”。句子本身客观上存在着或包含着句法、语义、语用三个平面或三个角度或三个侧面，句子是句法、语义、语用的结合体或综合体（三位一体）。“句法”指词语和词语之间的表层（显层）句法成分（如“主语、谓语、宾语、定语、状语、补语、中心语”等）及其相互关系；语义指词语和词语之间的深层（隐层）所蕴含的语义成分（如动核结构里的“动核、施事、受事、系事”等（11））及其相互关系；语用指句子里的语用成分或语用结构所表达的语用意义（包括语气所表达的交际功能、句干里“主—述”结构所表达的意义和句干的语法格式所表达的整体意义以及某些语用成分或语序安排所表达的言者主观情态意义等）。句法、语义和语用既有区别，也有联系，在研究句子时，必须自觉地把三个平面既区分开来又结合起来。（12） 由于句子客观上存在“三维”，所以可从三个平面区分句子的类型。句子内部实词表示的句法成分关系所形成的基本句法结构型式（或格局）称为“句型”，句子内部实词表示的语义成分关系所形成的基本语义结构模式称为“句模”，句子的语用表达意义的分类称为“句类”（主要是语气功能类和“主述”功能类）。“句型—句模—句类”形成句子系统的三个子系统。具体句一般都可从三个平面分析出句型、句模和句类。（13）例如： （1）张三喝酒吗？|李四吃鸡吗？ （2）龙井茶我喝过了。|北京烤鸭我吃过了。 （3）你把酒喝了吧！|你把鸡吃了吧！ （4）张三醉了。|房屋倒塌了。 这四组句子三维类型的基本构架比较：例（1）——词类序列是“‘N+Vt+N’+吗”；句法上是“SVO”句型；语义上是由一个动核结构组成的“施动受”句模；语用上“吗”表达“疑问”句类，由施事主语做主题的“主述”结构属于“叙事”（14）类。例（2）——词类序列是“‘N+N+Vt+过’+了”；句法上是“OSV”句型；语义上是由一个动核结构组成的“受施动”句模；语用上“了”表达“直陈”句类，“过”表动作的经历，由受事主语做主题（15）的“主述”结构属于“叙事”类。例（3）——词类序列是“‘N+把+N+Vt+了’+吧”；句法上是“S把OV”句型；语义上是由一个动核结构组成的“施受动”句模；语用上“吧”表达“祈使”句类，“把”表达“处置”义（处置受事以某种动作），“了”表动作完成，由施事主语做主题的“主述”结构属于“叙事”类。例（4）——词类序列是“‘N+Vi’+了”；句法上是“SV”句型；语义上是由一个动核结构组成的“施动”句模；语用上“了”表达“直陈”句类，由系事主语做主题的“主述”结构属于“描记”类（16）。 2.3 具体句与抽象句 句子有“具体句”（也称“具象句”）和“抽象句”之分别。具体句指包含特定词语、表达特定内容的特定的句子。如下面例（5）（6）两组里的四个句子： （5）张三读过《红楼梦》吗？|李四喝过乌龙茶吗？ （6）我送小王一件礼物了。|他给小李一个手机了。 抽象句指不包含特定词语和不表达特定思想内容的句子，即从大量的具体句里舍弃特定词语和特定思想内容的由词类序列构成的含有共性语法格式的句子，也就是由“句干+语气”组成的“句型、句模、句类”结合体或综合体。（17）如下面的例（7）（8）：
具体句是个别的、无限的、各具个性的，抽象句则是一般的、有限的、类聚共性的。无限的具体句可根据句法、语义、语用上的共性抽象为有限的抽象句，有限的抽象句可概括无限的具体句。具体句是语法学研究句子的实例资料，从大量具体句里通过概括、抽象得到的抽象句的描写和相应的说明或解释是语法研究得出的具有科学性的句子的语法知识。没有抽象，也就没有语法科学的知识。要了解句子的语法知识，就必须从具体句里抽取出具有一般的、共同的、本质性的特征（而舍弃其非本质性的特征）的抽象句。进行句子教学需要教授抽象句的语法知识，从而指导学习者生成或理解具体句。 2.4 语境句与孤立句 具体句还有语境句和孤立句之别。语境句指言语交际（包括口头的和书面的）中实际使用着的以动态面貌出现的句子，也就是与现实相联系的出现在一定语境（或有对话场合的联系，或有上下文呼应，或有语篇情景的映衬，或有其他背景知识的烘托）里的句子，口头交际活动中说者说出和听者听到的句子以及书面上写者写出和读者看到的句子就是语境句。孤立句指跟现实没有直接联系的、不参与交际活动的、以静态面貌出现的脱离语境孤立地存在的句子。（18）比如“今天是星期六。”这个句子，有特定的词语，表示一定的思想内容，就是具体句。这个句子如果出现在如下这样的语境里： （9）甲：今天是星期几？ 乙：
在这个对话语境里的“今天是星期六。”就是语境句。如果课堂上教师讲判断句时举例： （10）
|张三是农民。|李四是工人。 这种随便说出的跟现实无联系的“今天是星期六。”就是孤立句。再比如，脱离语境的“他是北京人。”“这是苹果手机。”都属于孤立句，因为“他”“这”所指不明；但如果向人介绍眼前的“张三”说“他是北京人。”，或指点着某个款式的手机向人介绍说“这是苹果手机。”，那就是语境句，因为借助语境，“他”“这”的所指对象是明确的。 在判定句子的合格度问题上，孤立句只要“合法”（符合句法结合规则）、“合理”（符合语义搭配规则）就是一个合格的句子；语境句只要“合用”（符合语用的表达需要）就是一个合格的句子。（19）“合用”的句子一般是“合法”和“合理”的；但在特定的语境里也可能“不合法”或“不合理”，例如：“我们……一同去放牛，但或者因为
，因此我也总不敢走近身，只好远远地跟着，站着。”（鲁迅《社戏》）这个句子里“高等动物了”不合法，“黄牛水牛……欺负我”不合理，但从上下文的语境里看却是合用的（是用“转品”和“拟人”的修辞手段造出的语境句）。 三、“三维语法”与造句教学 3.1 造句的性质及基本策略 造句也称“生成句子”，是从说者或写者的角度说的，就是如何运用词语来构造或生成一个具体句。具体句是意义和形式的匹配体，造句过程是“从意义到形式的语法编码”过程，即从意义入手去选择相适应的表达形式的过程。 动核结构是生成句子的基底语义结构，语法造句的基本策略是：抓住动词构成的动核结构进行句法布局，使之形成句干（“句型—句模”结合体），再加上一定的语用成分（包括句干内的情态成分和句干外的语气成分），就能造出一个具体句。可见，造句的教学主要是要讲怎样来建构句干和运用语气的问题。 造句法可分为孤立句造句法和语境句造句法。语境句和孤立句在造句方法上既有相同之处，也有不同之处。语法教学里既要讲孤立句的造句法，更要讲语境句的造句法。 3.2 孤立句造句法 有些造句训练属于孤立句造句法，如“扩词造句”和“填词造句”。 3.2.1 扩词造句法 学生的扩词造句训练，可造出与语境无关的孤立句。扩词造句的过程扼要地表述如下：教师提出一个词，学生必须增添能与之搭配的另外的词使之扩展组成动核结构，然后根据一定的句法格式组成句干（“句模+句型”结合体），添加上一定的语气成分，才能造出孤立句。比如教师在课堂上让学生用“砍”这个动作动词扩词造句，学生首先想到的是“谁砍”和“砍什么”，这就可把“砍”作为动核，把回答“谁”的施事和回答“什么”的受事作为动元，只要加进与“砍”能搭配的施事名词和受事名词，就可组成一个基干动核结构（20）；然后使之与句法结合上升为“句型—句模”结合体（句干）；再添加必要语用成分，利用头脑里潜藏着的或课堂上学到的句子的语法知识，就能造出不同句式的孤立句。如果把施事名词“小宋”和受事名词“桂花树”跟“砍”搭配，加上“直陈”语气，可造出以下一些孤立句： （11）小宋砍桂花树了。 （12）小宋把桂花树砍了。 （13）桂花树被小宋砍了。 例（11）由“句干（SVO——施动受）+了（直陈语气）”构成，例（12）由“句干（S把OV——施受动）+了（直陈语气）”构成，例（13）由“句干（O被SV——受施动）+了（直陈语气）”构成。如果要再增添一些语义信息，还可以在名词前加上定语或在动词前后加上状语或补语，如“小宋昨天把院子里的桂花树砍倒了”之类的句子。 3.2.2 填词造句法 填词造句法主要有两种： 一种是教师提出一个还没有成句的词语序列或固定格式，然后让学生填上适当的词造出孤立句。如教师提出“他喝……”让学生造句，学生可以根据自己想到的与“喝”能搭配的名词或其他词语构成句干，再加上语气成分，根据句子的语法知识，就能造出“他喝酒吗？/他喝酒喝醉了。/他喝了两杯茶了。”等等句子。又如教师提出“一……就……”这个语法固定格式让学生造句，学生可根据头脑里已有的或学到的词汇和语法知识，填入适当的词语，可造出“我一吃就饱了。/他一学就会了。/你一看就明白了。”等等句子。 另一种是根据给定的意义填词造句，也可造出孤立句。比如教师提出“直陈施事发出动作施加于受事致使受事产生某种结果性状态”这样的句子意义（这种意义里包含着两个动核结构：“施动受”和“系动”），让学生选择适当的词语造出一个孤立句。学生可利用头脑里潜藏着的或课堂上学到的句子的语法知识，选择某个动作动词和状态动词，再加上能与之搭配的施事名词和受事名词，组成两个动核结构，然后使之与句法结合上升为“句型—句模”结合体（句干），再添加必要语用成分，就能造出各种不同的孤立句。如果把施事名词“黄狗”和受事名词“小猫”跟动词“咬”搭配，就可组成动核结构“黄狗咬小猫”；如果选择状态动词“伤”作为动核，就可造出动核结构“小猫伤”。凭借句子的语法知识，把这两个动核结构串起来整合为句干，加上“直陈”语气，可造出以下一些孤立句： （14）黄狗咬伤小猫了。 （15）黄狗把小猫咬伤了。 （16）小猫被黄狗咬伤了。 这几个句子都是由“施动受”和“系动”两个动核结构组成的句模构成的，都有“直陈施事发出动作施加于受事致使受事产生某种结果性状态”这样的意义，但句法成分的布局不一样，所以语用上有一定的差别：例（14）由“句干（SVRO——施动动受）+了（直陈语气）”构成，是以施事为叙述起点的一般性的主动句；例（15）由“句干（S把OVR——施受动动）+了（直陈语气）”构成，是以施事为叙述起点的含有处置义的主动句；例（16）由“句干（O被SVR——受施动动）+了（直陈语气）”构成，是以受事为叙述起点的被动句。 3.3 语境句造句法 语境句造句法跟孤立句造句法既有区别，也有联系。区别在于：孤立句造句是生成脱离语境的不用于现实交际的句子，通常运用常规的句子格式；而语境句造句是要根据表达需要而生成用于现实交际的句子，因而是灵活多样的，甚至可能会出现突破常规的句子格式。 语境句造句的基本原理是：先有现实事件，简单事件反映为思维结构（21）里的逻辑命题或感知图形；投射到语义就是动核结构（思维结构与语言的接口），然后从动核结构入手，根据语境和语用表达的需要选择词语，并运用大脑中潜藏着的或课堂上学到的语法知识（特别是关于各种句式的应用价值的知识（22））来对动核结构进行句法布局，构建“句型—句模”表里相依的句干，再加上一定的语用成分（包括句干内的情态成分和句干外的语气成分），就能造出一个完整的语境句。如“张三喝酒”这个简单事件，反映到思维结构是一个“逻辑命题”或“认知图形”，映射到语言是一个以动核“喝”为中心、“张三”为施事、“酒”为受事的“动施受”动核结构；这个动核结构用句法结构显示并升华为句子的句法语义结合体，就构成“SVO——施动受”句干；如果交际目的是询问是否发生了这个事件，就得在句末添加表示疑问的语调或语气词，就可生成“张三喝酒吗？”这样的句子；如果交际目的是直陈这个事件，就得在句末添加表示直陈的语调或语气词，就可生成“张三喝酒了。”这样的句子。 如果客观现实由多个事件构成，反映入思维就有多个命题（或图形），投射到语义就会有多个动核结构，如“张三喝酒醉后驾驶汽车结果撞伤了李四”这个事实，反映入思维就有五个命题，投射到语义就有五个动核结构：①张三喝酒，②张三醉，③张三驾驶汽车，④汽车撞李四，⑤李四伤。对于多个动核结构的造句，必须把多个动核结构串并、整合而进行句法布局，上升为“句型—句模”组成的句干（可采用“关联配合法”“合并嵌入法”等方法（23）），然后加上某种语气，才可造出多种句式的句子（包括单句和复句），例如： （17）张三喝醉了酒驾驶汽车撞伤了李四。 （18）喝醉了酒驾驶汽车的张三把李四撞伤了。 （19）李四被喝醉了酒驾驶汽车的张三撞伤了。 （20）张三喝醉了酒，驾驶汽车，撞了李四，结果李四被撞伤了。
在口语里，语境造句法相当灵活，这涉及特定交际主体、客体、目的、场合、主观态度等方面的适切性。不但可造出完整的句子，也可造出不完整的句子（省略句或隐含句）；不但可造出正常语序的句子，还可造出突破正常语序的“倒装句”或其他变式句。例如，甲问：“你昨天去哪儿了？”乙回答时根据自己的情绪或表达需要可有以下语境句： （21）我昨天去北京了。（完整句） （22）去北京了。（省略主语的省略句） （23）北京。（省略主语和谓语动词的省略句） 又比如，甲有事找乙，到乙家房门口轻轻地敲门。根据不同语境或语用需要，乙在房内对着敲门者可说出一些不同的语境句。如果乙不知道是谁在敲门，在这种语境里，乙一般会说出带有疑问代词“谁”的疑问句，例如： （24）谁敲门啊？（完整句） （25）谁啊？（省略句） 如果乙知道是谁在敲门（事先约定的）这种语境里，乙一般会根据自己的情绪、态度说出某种祈使句，例如： （26）进来吧！（省略句，多用于对平辈的语境，用语气词“吧”带有委婉口气） （27）进来！（省略句，多用于上对下的语境，多带有命令口气） （28）您请进！|请进！|请！（完整句或省略句，多用于对尊者或亲者的语境，礼貌地、客气地招呼，带有尊重口气） 此外，如在商店买东西的语境里，营业员与顾客之间的谈话往往多用省略句或隐含句，如“欢迎光临！”“要这个。”“多少钱？”“20元。”等，在问路和指路的语境里也是如此，如“去人民广场怎么走？”“往前走左拐30米就到了。”等等。 四、“三维语法”与析句教学 4.1 析句的性质及基本策略 析句是从听者或读者的角度说的，就是运用词语知识和语法知识来分析、解剖一个具体句，从而理解一个句子的意义。语法里讲析句，主要是讲如何从语法形式出发来分析句干和语气所表示的意义。 析句过程就是“解码”的过程。形式是进入意义的入门向导，所以析句应从形式到意义进行语法解码，即从语法形式入手，透过形式去发现句子所表达的各种意义。语法学析句的基本策略可概括为：在理解句子里每个具体词语的基础上，凭借句子的词类序列和其他各种语法形式，来对句干里句型所表示的动核结构组成的句模、语法格式的整体意义、情态意义以及句子语气表达的意义等进行解析，才能理解一个完整句的意义（即句子表述的全部内容）。 由于句子有抽象句和具体句之别，所以析句必然涉及两方面的内容（或两种目的）：一是通过对具体句的分析确定该具体句归入何种句型、句模、句类，目的是理解该抽象句的抽象意义；二是通过对具体句的分析，分析出该具体句表达的具体意义。 4.2 从具体句里分析出抽象句的抽象类型及其抽象意义 以往语法教学里的“析句”，主要是着眼于句法角度进行抽象分析，即分析具体句的句法成分及其相互关系，比如传统语法提倡的“句子成分分析法”，拿来一个句子，就分析这个句子里的实词所担当的句法成分（“主、谓、宾、定、状、补”之类）和两个或两个以上的句法成分组成的句法结构；有的学者甚至提出：句子“分析的终极目的，是为了确定句型”，“确定其所属的句型，析句的任务才算完成”。（24）而结构主义语法提倡的“层次分析法”，也只是对传统语法句法成分分析的一种改进。 “三维语法”认为，句子是“句法、语义、语用”的统一体，从句子类型上看，抽象句是“句型、句模、句类”的结合体。所以单纯对具体句进行句法分析并确定其句型显然是不够的（它不能代表抽象句的全貌），还应对具体句进行语义分析并确定其句模以及对具体句进行语用分析并确定其句类，进而通过“三结合”理解该抽象名有哪些抽象意义。可见，对具体句进行抽象分析的终极目的，应该是对句子的句型、名模、名类既分开来又结合并综合起来进行分析，这样才能完整地理解该具体句归属于何种抽象句。对具体句进行抽象分析，可分为句干分析、语气分析，然后在句干分析和语气分析基础上进行全句的综合分析。 4.2.1 句干分析 先举具体句的实例： （29）张三吃过螃蟹吗？|李四喝过茅台酒吗？ （30）武松打死老虎了。|水手砍断缆绳了。 对这两组具体句实例分析时，可分以下几步进行： 第一步，对整句从词类的序列形式方面进行分析，可知例（29）为“‘N+Vt+N’+吗”式，例（30）为“‘N+Vt+Vi+N’+了”式。 第二步，从句法平面对句干进行分析，采取“成分层次分析法”。分析发现：例（29）的动词前面有主语，后面带宾语，可知这组属于“SVO”句型；例（30）的动词前面有主语，后面带补语组成“VR”短语，而后再带宾语，可知这组属于“SVRO”句型。 第三步，从语义平面对句干进行分析，采取“动核结构分析法”（“核心轨层分析法”（25））。分析发现：例（29）的“SVO”句型里的动词“吃、喝”在动核结构里都是表“动作”的动核，做主语的名词都是动作的施事，做宾语的名词都是动作的受事，可知这组属于“施动受”句模；例（30）的“SVRO”句型里的及物动词“打、砍”在动核结构里都是表“动作”的动核，不及物动词“死、断”在动核结构里都是表“状态”的动核；做主语的名词都是动作的施事；做宾语的名词既是动作的受事，又兼做状态的系事，（26）可知这组是属于两个动核结构（“施动受+系状”，如“武松打老虎+老虎死”）串合组成的“施动动受”句模。 第四步，对句干里某些跟语用有关的虚词进行分析，采取“虚词功能分析法”。分析发现：例（29）有动态助词“过”，可知句干里的动作有表“经历”的意义；例（30）有动态助词“了”，可知句干里的动作有表动作“完成”的意义。 第五步，分析句干里的“主题—述题”结构，采取“主述两分法”。（27）分析发现：例（29）（30）都是施事主语做主题的“主述”结构，述题属于“叙事”类。 第六步，分析句干句式表示的句式意义，采取“句式义分析法”（也可说句干的“构式义”分析法（28））。分析发现：例（29）由一个动核结构句法布局形成的（SVO——施动受）句干加上助词“过”所表示的意义整合而成，可推导出句干的句式意义为：“施事曾经（经历）发出动作施加于受事”。例（30）由两个动核结构（“施动受+系状”）句法布局（SVRO——施动动受）所形成的句干加上助词“了”所表示的意义整合而成，其中Vt表示的动核含有“动作”义，Vi表示的动核含有“状态”义，可推导出句干的句式义为：“直陈施事已经发出动作施加于受事致使受事发生某种结果性状态”。 4.2.2 语气分析 对句子的语气的分析，采用“语气分析法”，即通过表达语气的语法形式（语气词、语调、标点符号等）来解析句子语气所体现的交际用途（句类）。例（29）有疑问语气词“吗”，可知属于“疑问”句类；例（30）有直陈语气词“了”，可知属于“直陈”句类。 4.2.3 全句综合分析 “句干分析+语气分析”就是全句的综合分析，通过分析可求得整个句子的抽象意义（即“句干意义+语气意义”的总和）。综合句干分析和语气分析发现：例（29）为“（SVO——施动受）+疑问语气”综合成的抽象句，可得出该组抽象句的抽象意义为：“询问施事是否曾发出动作施加于受事”；例（30）为“（SVRO——施动动受）+直陈语气”综合成的抽象句，可得出该组抽象句的抽象意义为：“直陈施事已经发出动作施加于受事致使受事发生某种结果性状态”。 4.3 从具体句里分析出具体句的具体意义 4.3.1 孤立句分析具体意义的方法 要准确理解具体句的具体意义，必须把理解具体词语的词汇意义和抽象句句式意义匹配起来，进而才能理解特定具体句表达的具体意义。如例（29）的“张三吃过螃蟹吗？”这个具体句，通过抽象分析得知它的抽象意义为“询问施事是否曾发出动作施加于受事”；再把“张三、吃、过、螃蟹、吗”与之匹配起来，就能知道“张三吃过螃蟹吗？”的具体意义是“询问张三是否曾发出‘吃’这个动作施加于受事‘螃蟹’”。例（30）的“武松打死老虎了”这个具体句，通过抽象分析得知它的抽象意义为“直陈施事已经发出动作施加于受事致使受事发生某种结果性状态”；再把“武松、打、死、老虎、了”与之匹配起来，就能知道“武松打死老虎了”的具体意义是“直陈‘武松’已经发出‘打’这个动作施加于‘老虎’致使‘老虎’发生‘死’这样的结果性状态”。 4.3.2 语境句分析具体意义的方法 语境句析句的基本原则跟孤立句是相似的。但由于语境句是在动态语境里出现的，所以解析具体句的具体意义可采取“语境分析法”。这里所说的语境是指广义的语境，除句内语境外，还包括前言后语（包括口语中的对话和书面中的上下文）、现场情境（言语的时间、地点、交际双方的关系和实时心境等）、篇章题旨、生活经验以及知识或文化背景等等。话语里的语境句有些跟孤立句在句式的形式上和表达的内容上是一致的，可按照孤立句解析并理解。比较： （31）鲸鱼是哺乳类动物。（教师讲判断句时所举例子） （32）甲：鲸鱼是海洋里的大鱼。 乙：不，鲸鱼不是鱼。
例（31）是孤立句，例（32）是语境句。分析这两个例子里的“鲸鱼是哺乳类动物。”，可发现无论是形式还是表示的具体意义都是一致的。 但在很多情况下语境句跟孤立句不一致，在分析时就需要重视语境对句子的影响。下面略举一些实例加以说明。 A.含有指代词语的句子的指代意义只能在语境里才能获得。比如，离开了语境的孤立句“她们手里提着灯笼。”“你喝了它。”“你看过这本书吗？”里，指代词“她们”“它”及“指+量+名”短语“这本书”的具体所指（谁人、何物）是不明确的。如果是语境句，借助于上下文，才可理解句中指代词语所指的具体对象。例如：
例（33）借助于上文就能理解“她们”所指是“淑英、淑华、淑贞三姊妹”；例（34）借助于上文就能理解“你”是指“孩子”，“它”是指“中药”；例（35）借助于上文就能理解“你”是指“淑敏”，“这本书”是指“《红楼梦》”。 B.省略句的省略成分及其所表意义只能在语境里才能获得。如果把语境里出现的省略句抽出来变成一个孤立句，就无法理解它的具体意义。省略句都是语境句，只有把省略的词语补出来进行分析，才能理解省略句所表达的具体意义。省略句主要表现在对话省略、上下文省略、特定场合省略里。例如：
分析省略句时，都应该补足省略的词语才能知道该句子的句型、句模。如例（36）为口语里的对话省略，补足词语后的完整句就是“我看过这个电影了。”。例（37）（38）为文章里的上下文省略：其中例（37a）是承上文主语而省略的语境句，补足词语后的完整句是“祥子几乎要哭出来。”；例（37b）是承上文宾语而省略的语境句，补足词语后的完整句是“灯笼已经熄了。”；例（38）是蒙下文主语而省略的语境句，补足词语后的完整句是“我们展望未来。”“孩子做好功课。”。 还有些句子属于特定场合省略的语境句，如赵元任《汉语口语语法》（29）里举过的例子： （39）你也破了。（在两人谈论“鞋”的语境里说的。完整句：你的鞋也破了。） （40）我比你尖。（在两人谈论“铅笔”的语境里说的。完整句：我的铅笔比你的尖。） 如果从孤立句角度看，例（39）（40）有点莫名其妙，不合情理；但从语境句角度看，这是在对话特定场合里省略了一些成分，省略的词语可由现场情境补出，借助特定谈话场合补出词语后就能理解这类语境句的具体意义。 C.隐含句隐含的成分和意义只有在语境里才能获得。隐含句也是一种在特定语境里出现的语境句。隐含和省略有区别：经过添补的话实际上是可以有的，并且添补的词语只有一种可能，才能说是“省略”；而“隐含”的成分一般无法补出或补出的成分见仁见智。（30）例如： （41）探春过来，摸了摸黛玉的手，已经凉了，连目光也都散了。探春、紫娟正哭着叫人端水来给黛玉擦洗，李纨赶忙进来了。三个人才见了，不及说话。刚擦着，猛听黛玉直声叫道：
说到“好”字，便浑身冷汗，不做声了。 （42）谢绝参观！（标语句） 例（41）的“宝玉！宝玉！你好……”是《红楼梦》第九十八回描写黛玉临终时说的话，显然这个“你好”不是打招呼的礼貌用语，而是在“你好”后面应有未尽之言。有人说是后面隐含“糊涂”“苦”之类意思的词语。但当时的情境是：黛玉和宝玉互相深爱着，当黛玉病中得知宝玉娶宝钗事，并听到结婚典礼上传来的乐声，太出乎她的意料，心里一定充满强烈悲愤。根据黛玉的性格，多半是埋怨宝玉对自己负心，所以“你好”后隐含“狠啊”“狠心”“狠”之类意思的词语也许比较合乎她既爱又恨的心理。例（42）的“谢绝参观”中的“谢绝”是及物动词，组成动核结构必须联系施事、受事两个动元；但这句里隐含了施事和受事，隐含的语义成分无须补出也难以补出，但可凭借语境来补足而能意会它的存在。如果硬性补上表示施事和受事的词语，变成了完整的句子，反而画蛇添足，多余累赘。 在某种特定语境里，还有所谓的“独词句”，也是语境里出现的隐含句，有的隐含了动核，有的隐含了动元。这种隐含句好比电影里的特写镜头，是把动核结构的某部分（动元或动核）“特表”，把隐含的某部分寄托于隋境，所以可称为“特表句”。（31）例如： （43）蛇！|火！（隐含动核） （44）立正！|救命！（隐含动核联系的动元） 例（43）的“蛇！”，是在“蛇”突然出现在眼前而惊慌失措的语境里说出的惊呼句；“火！”，是在突然发现某处失火而受惊的语境里说出的惊呼句。这两句是隐含动核、特表动元的特表句。这种句子无法通过句法把动核结构里的语义成分补出，如果勉强添补某个成分使之成为完整句，就显现不出那种紧张的惊呼的神情和口气。例（44）的“立正！”是在队伍操练语境里的命令句；“救命！”是在生命发生危险语境里的求救的呼喊句，它们是隐含动元而特表动核的特表句。这种特表句隐含的动核或动元可从语境里意会，如果勉强添加某个成分而成为完整句，则前者失却了干脆利落的命令口气，后者失却了声嘶力竭的呼救口气。 D.言外之意只有在语境里才能获得。有的句子作为孤立句是一种意义（言内之意），但在语境里却是另一种意义。这种所谓“言外之意”必须在语境里才能理解。例如： （45）就一只凳子，人家她老爹都在地下蹲着，
（46）现在已经七点了！ “我能坐吗？”作为孤立句时是个疑问句，但在例（45）有前文的语境中显然不是询问，而是明知故问，是用反诘（加重口气）来否定某件事（言外之意是“我不能坐”）。例（46）在不同的语境里可表达不同的“言外之意”：如果是母亲在早晨催促孩子起床时说的，那言外之意是“时间不早了，该起床了！”；如果是下午开会开到七点还未结束，旨在催促快点结束会议时说的，那言外之意是“会议该结束了”；如果是催促某人赶火车时说的，言外之意是“快动身啊，再不动身就赶不上火车了”。 E.有些孤立句的歧义只能在语境句里得以消除。例如： （47）她上课去了。 （48）我恨死你了。 例（47）有两种意义：一种是“她讲课去了”，一种是“她听课去了”。如果语境中的“她”指老师，则是前一种意义；如果语境中的“她”指学生，则是后一种意义。例（48）也有两种意义：一种是在憎恨对方的语境里说的字面意义；另一种是女孩儿与恋人相爱到极点的语境里说的反话（即“我爱死你了”的意思）。其他如在“
连我都不认识。”这样的孤立句里，“这个人”可以是施事，也可以是受事。究竟是施事还是受事，也得在语境里才能知晓。 4.3.3 析句要利用各种语法形式 既然析句要从形式入手，那就要利用各种语法形式来发现意义。语法形式除了词类序列形式、句法结构形式外，其他的还有：（1）词序和语序形式。（32）有些句子虽然内部词语相同，如果词序不同，就会表示不同的思想意义，如“母亲爱女儿。”和“女儿爱母亲。”，词序不同，两句表达的意思不同；有些句子内部词类相同，语序不同，但句子的基本意思相同，则会表示不同的语法意义，如“他说过这句话吗？”和“这句话他说过吗？”两句语序不同，语用上就形成不同的“主述”结构（前句施事主语为主题，后句受事宾语为主题，语用上新旧信息发生了变化，表达的视点和焦点也发生了变化）。（2）虚词添加形式。借助于虚词就可推断出句子的某种语法意义，如动词后加上“了”“着”“过”能分别表示动作的“完成”“持续”“经历”之类的动态意义；介词“把”添加在名词前能表示“处置”意义；介词“被”添加在名词或谓语动词前能表示“被动”意义等。（3）层次分合形式。语法结构的层次不同，也能表示不同的语法意义。如“派他来”和“知道他来”，都是“V+N+V”词类序列形式；但层次分合不一样：“派他来”的形式是“（V+N）+V”，“知道他来”的形式是“V+（N+V）”，所以这两个组合体的意义也不一样。（4）语音节律形式，包括重音、轻声（轻音）、停顿、语调等。它们能表示和区别意义。如“他想起来了。”，若“起来”是轻声，则是助词，表动作开始的意义；若“起来”重读，则是动词，表主体“由下而上”的空间移动的趋向。又如“他说我已经爱上你了。”，如果在“说”后有停顿（“他说：‘我已经爱上你了。’”），则“他”“我”是同指（指同一个人）；如果“说”后边不能停顿（“他说我已经爱上你了。”），则“他”“我”是异指（指不同的人）。语调在汉语里可表示表达用途的意义：一般降调表示直陈意义，升调表示疑问意义，加速降调表示祈使意义，夸张降调表示感叹意义。此外还有重叠形式、固定形式、变换形式等。 语法的造句和析句都需要两个前提：一是需要掌握汉语的基本词汇，二是需要懂得汉语的基本语法知识（特别是句子类型的知识）。不能想象，一个没有掌握汉语基本词汇和不懂汉语基本语法知识的母语为非汉语的人却能用汉语造句和析句。（33）本文是在假设已经掌握汉语的基本词汇和懂得汉语的基本语法知识的前提下讨论造句和析句的。不同的句子观，也会影响句子的造句和析句。本文在阐释了三维语法句子观的基础上论述语法教学中造句和析句的方法，认为无论是造句还是析句，需要自觉地把句法、语义、语用三个平面既界限分明地区别开来，又相互兼顾地结合起来。这种三维语法视角下汉语句子教学的理念和方法，是否能取得较好的教学效果，还有待于实践检验。 由于篇幅关系，上面讨论造句法和析句法时举例大多是采用基本句干构成的简短的单句，而且未能展开做深广的论述。如果要生成或解析信息量较大的句干组成的复杂的单句或由若干分句（句干）组成的复句，基本原理应该是一样的，只是在造句时要在句子的基本句千里增添某些表示附加信息（语义的或语用的）的词语以及复句的分句之间表示关系信息的关联词语，析句时要对复杂单句句干里基本信息和附加信息以及复句内部的关系信息逐层解析。 现在有些高校的汉语语法教材谈到句子时，已或多或少含有句法、语义和语用的内容，但存在着自觉性和系统性不够的问题。如果汉语语法教材能用“三维语法”理论来构建一个系统的汉语句子语法教学的新体系，并自觉地把句法、语义、语用结合起来进行教学，也许有较大的实用价值。但这是一个艰巨的任务，需要大家共同努力才能完成。至于对外汉语（汉语作为第二语言）的句子教学，则不同于汉语为母语的语法教学，它不需要讲授语法理论和系统的汉语句子语法知识，也不必讲过多术语，但讲授句子类型的知识以及造句法和析句法时也离不开句法、语义和语用。如果从事对外汉语教学的教师具有句子三维语法的系统知识，做到不提“三维语法”但却自觉地用这种理论渗透、融化在句子的语法教学里，也许有助于提高对外汉语句子教学的质量。至于教学的具体内容（语法项目的选择和编排）和教学的具体方法，由于涉及不同的教学对象和不同的教学目的，需根据实际情况分别构拟和制定。 本文用“三维语法”理论来论述汉语的句子语法教学，也还只是探索性质的，谨请同行学者们批评指正。 ①参看范晓《关于构建汉语语法体系问题》（2005）。 ②参看范晓《三维语法阐释》（2004）和范晓、张豫峰等《语法理论纲要》（2003）前言第2页以及陈昌来主编《现代汉语三维语法论》（2005）。 ③语气体现的言语交际的行为类型是指句子的交际用途（或交际目的）的类型，主要有“直陈、疑问、祈使、感叹、呼应”等类（一般语法教科书不提“呼应”类，本文认为“呼应”有其特色，可自成一类）。 ④体现新旧信息传递的“主题—述题”结构是句千里重要的语用结构。“主述”关系是“被陈述—陈述”关系。主题（也称“话题”）一般位于述题之前，是句子陈述的对象，代表旧信息；述题是对主题进行陈述（包括叙事、描记、诠释、评论等）的部分，代表新信息。 ⑤“动核结构”主要由动核和动元（也称“论元”）组成，施事、受事之类属于动元的语义角色。参看范晓《动词的“价”分类》（1991）和《论“动核结构”》（2011）。动核结构原本是以“广义动词”（包括动词和形容词）所表动核支配其动元组成的语义结构命名的；若把广义动词称为“谓词”，也可把“动核结构”称为“谓核结构”。 ⑥参看范晓《略论句干及其句式》（2012）。 ⑦一个实词做句干的“独词句”有两种情形：一是表示呼应的“呼应句”，如“喂！”“嗯！”等；二是在特定语境里省略或隐含某个成分的省略句或隐含句。 ⑧有些疑问语气也可以用句干里的疑问代词（如“谁、什么”等）或特定形式（如“V不V”之类）表示。 ⑨参看张斌、胡裕树《汉语语法研究》（1989：70）。 ⑩有的论著说到句子的“内容”，只是指句干所表达的思想。其实语法里所说的“意义”和“内容”都跟“形式”相对待，所以只要是句子所表述的“意义”（包括交际功能意义），都可看作句子表述的“内容”。 （11）“语义成分”指语义结构的内部成分，参看范晓《说语义成分》（2003）。 （12）参看范晓《三个平面的语法观》（1996：12-13）。 （13）参看范晓《句型、句模和句类》（1995：74-87）。 （14）由动作动词做述题里主要动词来叙述主题事物的运动或变化过程的为“叙事”类。叙事类的句子称为“叙事句”（也称“叙述句”）。 （15）汉语里句子的主题、主语、施事常常重合，但主语不等于主题，主语是对谓语动词而言，是谓语动词前既表陈述对象又表动元（如果动核前有两个动元，则施事优先）的句法成分。参看范晓《汉语句法结构中的主语》（1998：77-93）；句子的主语也是句干里“主述结构”的主题，但主题不一定都是主语，其他句法成分也可以做主题，这里例（2）组句子就是由受事宾语担当主题的，即所谓“宾语主题化”。 （16）由状态动词做述题的主要动词来描记主题事物的性状的为“描记”类。描记类的句子称为“描记句”（也称“描写句”）。 （17）有的学者所说的抽象句是指与现实没有联系的句子，具体句是指与现实实现联系的句子，参看张斌、胡裕树《汉语语法研究》（1989：71）。本文认为与现实联系的句子是语境句，无联系的是孤立句。抽象句是由“句干+语气成分”组成的舍弃具体词语、具体思想内容的句子，它有自己的语法结构格式，即“完整句句式”。参看范晓《关于句式的几点思考》（2013）。 （18）参看范晓《语境句和孤立句》（2005）。 （19）参看范晓《关于句子合语法或不合语法问题》（1993）。 （20）从动核结构所包含的语义成分而言，有基干动核结构和扩展的动核结构之别。参看范晓《动词的配价与句子的生成》（1996）。为简便见，本文尽量举用基干动核结构生成的句子来说明。 （21）本文所说的“思维”，包括侧重于左脑的逻辑思维（概念的、命题的、推理的理性思维）和侧重于右脑的认知思维（直观的、图形的、联想的感性思维）。反映客观事件的思想是左右脑思维互相配合共同作用的结果。思维结构里的逻辑命题和认知图形反映一个简单的客观事件。 （22）造句时必须根据语境和表达的需要来选择一种合适的句式，这是因为同一意义可用不同的句式来表达，而表示相同意义的不同句式在不同的语境里有不同的应用价值。参看范晓《句式的应用价值初探》（2011）和《语法的句式和修辞的关系》（2011）。 （23）参看范晓《汉语句子的多角度研究》第18章《汉语句子的生成》（2009：405-437）。 （24）参看张斌、胡裕树《汉语语法研究》（1989：63）。 （25）动核结构是个轨层结构。参看范晓《论“动核结构”》（2011）。 （26）如“武松打死老虎”这个句模里，“老虎”是“兼格”，它既是动作动核“打”的受事，又是状态动核“死”的系事。关于“兼格”，请参看范晓《论名词在语义平面的“兼格”》（2002）。 （27）首先分为“主述句”和“非主述句”，然后对“主述句”分为“主题”和“述题”。 （28）句干句式意义（也称“句式义”）就是句干的“构式义”。它是“句型—句模”构成的“构式”（句干语法结构格式）所表达的整体的语用功能意义。“构式语法”重视构式的整体意义对分析并理解句干句式义有帮助。参看范晓《论句式意义》（2010）和《论句式义的分析策略》（2012）。 （29）参看赵元任《汉语口语语法》（吕叔湘译本）（1979：45）。 （30）关于省略和隐含的区别，可参看吕叔湘《汉语语法分析问题》（1979：67-68）。 （31）由一个实词单独成为句干的独词句是特殊的句子，陈望道称之为“特表句”。参看陈望道等著《中国文法革新论丛》（1987：328-330）。 （32）词序是词语的序列，语序是语法结构成分的序列，两者属于不同的层面。所以“词序”和“语序”是两个不同的术语，表示两个不同的语法概念。“词序”和“语序”既有联系，也有区别。语序变，词序必变；但词序变，语序不一定变（比较“猫咬狗”和“狗咬猫”：词序变了，但语序还是“主动宾—施动受”）。参看范晓《关于汉语的语序问题》（2001）。 （33）以汉语为母语的人由于长期用汉语表达思想、进行交际，会潜移默化地在头脑里贮存着汉语的词汇库和语法基本知识库，所以即使没有学过汉语词汇学和语法学，一般人也能造句和析句，但有造句和析句对不对、好不好的问题。
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