国外对中小学教师领导力问题的研究与启示，本文主要内容关键词为：小学教师论文,对中论文,领导力论文,启示论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G639.1文献标识码：A文章编号：1003-7667(2008)08-0052-06
一、有关教师领导力的研究背景
通常情况下，中小学校长在学校的责任呈现出一种“无边界”状态，学校无论发生任何事情，校长都要承担主要的责任和义务，这使得校长一个人难以应付；同时，校长的责任“无边界”也导致校长独揽大权，使组织缺少来自组织内部变革的活力。校长责任的无边界已被认为是过去几个世纪中小学学校组织结构保持不变的主要原因。近年来，“教师领导力”(Teacher Leadership)成为中小学管理实践和研究的一个关键词，人们关注“教师领导力”的发展与研究，希望这种延伸的学校领导力(School Leadership)能在改善学校管理、提高教师专业水平、改进学生学习和生活方式、促进学校发展上有所作为。
在美国，目前对教师领导力的关注主要根源于20世纪80年代学校的教育改革，教师领导力这个术语是通过对教师专业化发展的争论而产生的。人们期望通过高质量的教育来促进经济发展，在此背景下引起人们对以培养高素质教师为目标的教师专业化的关注。学校力求激发教师的主人翁意识，给予教师一定的奖赏以吸引更多优秀教师，希望他们通过不断提升自己来提高教学水平，使他们所掌握的教育教学知识能有效地应用到教学实践中。另外，教师领导力的概念是从教学领导、道德领导、转换领导、平行领导，特别是分布式领导和参与式领导等学校领导研究中渐渐明晰的，它的形成表明教师在学校管理活动和教学学习活动中居于核心地位。斯皮兰(Spillan)认为，在分布式领导中，学校领导可以被理解为是一种在学校的社会和情境背景下的分布式实践活动；参与式领导强调了集体共同决策的过程，许多学校肯定了这种领导方式是因为它提高了学校领导的效率并且体现了民主式的领导方式。教师领导力概念的内涵和外延也在这两种领导方式的基础上不断扩展和发展。
二、教师领导力概念的内涵
(一)赖斯伍德(Leithwood)和杜克(Duke)认为，有关教师领导力的综述讲述了6种领导形式，其中与教师领导力概念最相近的是教学领导和参与式领导概念。教学领导主要关注教师直接影响学生成长的行为部分，同时关注对教师行为产生主要影响的组织文化。教师领导力包含于学校领导力的相关领导形式中。这些领导形式包括参与式领导、组织质量领导、分布式领导和平行式领导。教师领导力就是在学校环境中的这些诸多领导形式展开的过程中形成并发挥作用的。“如果学校要获得教学和专业的发展就必须依赖于教师的教学领导”。[1]参与式领导是建立在民主和提高组织效率的基础之上的，强调在组织决策过程中的参与作用。[2]
(二)从学校传统人事管理角度看，教师领导力是指教师作为学校行政人员任命的正式角色如部门主任、年级长、社团代表，尤其是作为管理者等行使管理权力，他们的主要目的是提高学校管理的效率。这种教师的使用实际上是学校行政领导的延伸，所谓教师领导力的发挥目的不是为了要变革学校而是为了确保现存体制有效运转。[3]
(三)从学校文化重建者的角度看，教师领导力被认为是学校重建文化过程的核心，而教师也被认为是该过程的核心人物，通过学校重建文化而提高教师的专业化水平。促进教学的发展要求支持合作和不断学习的组织文化，需要将教师作为学校文化的创建者和再建者，[4]这种文化重建者角色需要教师在课堂内外行使领导者的权力。[5]如果教师在专业化的学校共同体中发挥作用影响学生的学习，有益于学校的发展，促进教师的教学，帮助校长，参与教学的改进，那这样的老师就被认为是具有“领导力”的“领导”。[6]有的学者认为，教师领导是一种行为，这种行为可以改变学校的教学，可以在学习利益的基础上将学校和社区紧密地联系在一起，可以促进社会的可持续发展和社区成员的生活质量，凡是能够协助校长进行正确决策使学校迈向成功的行为就是领导行为。[7]
(四)从教师自主促进学生发展的角度看，教师领导力是指教师能够主动和充分有效利用学校的丰富资源，发动和执行学习项目的变革，促使学生学习的可持续发展。教学领导未必始于和终于校长，大多是教师自己的行为，学校要不断提高教师的专业化水平。教育组织中的每一个成员都有责任(授权的)承担适当的领导角色，学校领导力已经被概括为包括学校共同体各方面的领导行为，发挥教师领导力不是为了几个人，而是为了所有人，许多教师必须成为专业带头人，否则学校便不能为所有人取得高质量的教学提供机会。教师领导力还强调了教师教学技巧的使用能促进学校文化和教学的发展，学生的学习也会得到提高，这种教师领导力也包括了同事之间有关教学实践的领导，为了提高教学水平要对组织中人、财、物等资源进行协调的领导。
尽管教师领导力的概念边界还不太明确，但综上所述，教师领导力似乎更强调一种过程，是把教师的“领导作用”放在引导和协调组织成员完成组织目标的过程中来认识的，它是一种非强制性的影响力，教师(个人或集体)在此过程中无形中影响了周围的同事、校长和学校组织中的其他成员，其最终目的是为了提高教学水平，从而提高学生的学习成绩。
三、提倡教师领导力的意义
(一)有利于教师对包括“决策分享”等学校工作全方位的积极参与
(二)有助于更有效地提高教师的专业化水平
在强调和提倡“教师领导力”的氛围下，教师之间的合作会增强，教师在教学改进中的话语愿望也会增强，教师会更主动地关注教学实践的改进和变革。通过教师之间的相互影响，教学中学科隔离的状态被打破，这将帮助学校创建一种更加专业化的工作环境，并使其成为提高教师专业化水平的有效途径。
(三)有利于通过为优秀教师提供更大的发展空间来提升教师队伍的整体水准和素质
(四)可以激励学生更加努力地学习从而使学生受益
学校的民主管理作风使学生生活在民主的氛围中，教师积极参与学校和社区管理的行为会被学生清晰地认识，教师领导力的发挥可以使学生感受到教师的职责不仅仅是简单的传授知识，而是更加负责任的、积极的、高水平的专业引领。当学生感受到教师的专业引领从而更加敬重教师时，他们会更努力地学习从而获得更好的发展。
四、影响教师领导活动的因素
一般来说，领导工作会受到领导者所处客观环境的较大影响。菲德勒的领导权变理论即认为领导方式包括领导者、追随者和环境三因素。[8]研究者认为，教师领导也受三方面要素的影响，三个要素合力催生出领导活动。
(一)学校文化背景
学校文化背景是影响教师领导的一个重要因素，要更好发挥教师领导力必须构建一个适应性的校园文化或者在特定校园文化背景下选择适应性的教师领导模式。对教师领导的特定职能也必须在每一个独特的学校文化背景下进行全面的分析。学校文化是学校改革计划成功的重要影响力，同样也影响了教师领导力。[9]
斯迈列(Smylie)在对有关教师和教师领导者之间关系的研究中也提到了有关学校文化和教师领导前景之间关系的证据。他发现，在学校中设置一定的社会背景还是有可能的，比如合作性的校园文化，该社会背景在教师之间是具有公开性和权威性的，但是教师领导者在该背景下的领导能力会受到影响。只要这些教师之间是平等的，那么公开性和共同掌权的特征就会表现得很明显。教师掌权标准的范围未必扩展到所有的教师领导者，因为教师领导者之间的关系本质上是有等级之分的，并且这种关系会违背平等和自主的专业化标准。这些结果表明，合作性的学校文化是促进教师领导的一个必要条件，但不是充分条件。
(二)领导角色和人际关系
在对教师领导力的影响因素中最关键的一个就是建立教师和同事、校长之间的关系。[10]对他们之间关系影响极大的是角色期望(Role Expectation)，因为这种期望构成了教师关系发展的核心。随着教师领导力这个术语的出现，教师领导者和同事之间关系的相互影响受到了人们的关注，并继而引发了教师领导者和校长之间关系相互影响的大讨论。
1.教师领导者和同事之间的关系
教师领导的成功与否极大程度上依赖于教师领导者和同事间的合作和相互影响。[11]教师领导者的一个重要特征就是具备建立信任和合作关系的能力。教师领导者要能够使同事理解教师领导者的教学技巧和领导领域知识，因为任何领导者的象征性角色都要求这些领导者应该成为大家的榜样。同时，为了进一步促进教师领导活动的成功，还必须使同事对教师领导角色的模糊性加以理解，因为教师领导的特定职责不是预先规定的，而是处在变化之中的。教师领导者的领导力必须通过特定背景需求、要求以及同事间的相互影响而形成。正如哈特所认为的，教师领导者和同事之间信息的不断交流和反馈是促进彼此之间理解和支持的必要条件，并且能显著地表现出教师领导者的努力和成果，增强教师领导者所具有的领导力。
2.教师领导者和校长之间的关系
校长在推动教师领导者和校长之间友好关系方面起了关键性的作用。一个被普遍认同的说法是，一个优秀的校长与其说是一位英雄，还不如说一位创造英雄的人。校长被认为是增进校长和教师二者之间关系的独立个体。校长可以采取各种措施促进教师的领导，比如：构建有益于教师领导发展的学校文化和环境，包括正式的组织和非正式的组织。巴思认为，校长放权、对教师的信任、适当的授权给教师、与教师共同承担责任、对教师的工作成就给予肯定等都会促进教师领导力的成长和教师领导活动的进行。教师和校长的关系属于社会资本之一，新的教师和校长之间工作关系的成功与人与人之间内在关系的发展有关。教师领导者和校长之间稳固的关系的发展要依靠他们之间有效的交流和有目的的管理，这反过来又会增强或减弱教师领导力。
(三)学校组织结构
不同的学校组织结构对教师领导力的形成以及教师领导活动有直接的影响。共同的领导或参与式领导的传统对教师领导有积极的影响，而组织管理严密的领导集体的传统则于之不利。官僚式的组织结构容易导致教师之间关系的疏远，而不是促进他们之间互助性的工作。[12]除非我们打破严密的教师等级制度，创建一种能够使教师之间合作的组织结构，否则会阻碍真正的教师领导力的形成和教师领导活动。基于此，教师领导要求对学校的工作场所进行有利于鼓励教师之间合作的调整以便教师积极参与到共同决策中。教师领导总是和教师的学习紧密联系的，在重组的过程中，教师之间合作和采取主动出击的机会很多。这种组织结构会有助于教师领导的发展。[13]
时间、空间和合作的结构也是教师领导的重要条件。现场管理(Site-based Management)被认为是有益于教师参与和领导的组织结构。[14]然而参与共同决策研究结果显示，仅仅这种组织结构未必会促使教师领导的产生。杜克认为，在共同制定决策的背景下，教师领导的欲望与其对教师领导的潜在收益、风险以及代价的权衡有关。而且教师参与共同决策的过程并不能足以激发教师参与其中，教师的参与还需要其他的条件，如教师对专业化的认识。如斯迈列的研究结果显示，教师对教师之间专业化关系本质所持的信念和心理上的定向是教师和教师领导者之间交互作用的最重要的预测器。如果教师将专业化关系的本质视为是独立于其他教师之外的而不是合作的，那么他们就不可能高效地利用教师和教师领导之间这种关系结构。
五、有关教师领导力的启示与展望
(一)教师领导力的兴起表明了学校管理分权的趋势，是学校管理民主化的必然
(二)对教师的“赋权”是提升教师整体素质和扩展教师队伍的有效手段
(三)教师领导力的发展是一个复杂的管理过程，需要更多的研究
教师领导力的发展是一个复杂的过程，影响教师领导力的主要因素表明必须从学校文化、学校中的角色和人际关系以及学校组织结构等方面去分析、引导和构建教师领导力，这要求我们对教师本身以及教师领导力的形成和作用机制有更深入的认识。从现有的西方对教师领导的研究文献来看，过去大多数研究把教师领导置于教师是被任命的(appointed)或本该扮演的特定角色的职位上进行分析，现在又把教师领导放在了和职业共同体或新的学校组织结构(职业发展学校、校中校)相联系的非正式领导职位上或组织结构中进行分析。在这样的问题分析框架下，教师领导往往被认为是和教师的工作以及学校的文化背景和职责相分离的，大多数学者并没有真正地理解在教师领导工作和学校的文化背景中教师的角色和职责。
同时，从研究方法上来看，由于目前对教师领导的研究仅限于实证研究、小样本的研究和叙事式(self-reported interview)的研究方法，仅有少量的大规模定量研究(主要是因为教师领导包含了太多混合变量因素)，故对教师领导的研究本质上还处在一种意识形态上，缺乏可支撑的概念框架和互补的理论基础，缺乏正式的理论聚焦问题的研究、指导实践活动和解释研究的结果，当然就更别说探寻出新的教师领导研究理论了。由于研究的薄弱，教师领导的实践实际上也还处在一个缺乏理论指导的探索阶段，需要更多的研究来支撑。