基于素质教育的远程教育课程设计模型，本文主要内容关键词为：素质教育论文,远程教育论文,课程设计论文,模型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
远程教育课程设计是远程教育质量保证的一个重要组成部分，它是按照预定的教学目的和对象对每一课程进行的综合设计。课程设计是否具有科学性，是否符合远程学习者的特点，对远程教学效果将产生直接的影响。本文在分析以往课程设计思想的基础上，尝试从素质教育的角度探索远程开放教育课程设计的教育学模型。
一、远程教育课程中素质教育的实施现状
在2002年教育部对全国电大系统开展的“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目中期评估中，大部分电大在“素质教育”指标一项都难以合格，如何在远程开放教育中实施素质教育成为远程教育亟需解决的一个重要课题。电大系统虽然有开展远程教育的丰富经验，但课程设计不是专长；而普通高校虽然在课程设计方面具有专业优势，却在远程教育经验上先天不足。因此，构建一个远程开放教育课程设计模型，使开放教育课程更好地体现素质教育的要求，满足学生的自主化学习需要，是当前我国远程教育实践中需要解决的一个问题。
一个富有效度的课程，首先要促进学生的学习迁移活动，同时更要有一个科学的课程设计思想。这就要求我们进行远程教育课程设计时充分关注背景信息，这个背景应该涵盖社会需求、学生要求、学科自身特点及教学过程环境等综合要素。在提出开放教育课程设计模型之前，有必要回顾一下在课程发展史上，有哪些课程设计思想，以便我们在前人的基础上，提出适应远程教育新形势的课程设计理念和方法。
二、以往课程设计观探析
在课程发展史上，围绕“以何种因素为核心来设计”的问题，存在着种种理论取向和难解的论争。迄今为止，主要有三种典型的课程设计理论，即学科本位论、学生本位论、社会本位论。
1.学科本位论。这类课程流派强调知识体系，将课程区分为“学科”（subject）、“学问”（Disciplines）。学科或学问采取逻辑方法组织，使学生便于记忆；教师往往是知识的灌输者，学生是储藏知识的容器。这种设计观的典型流派之一是永恒主义论。永恒主义者认为，课程不管过去、现在、未来都应是“不变的学问”。理性是一切人类具有的共同特质，它离开环境和世俗文化而相对独立。教育的主要功能就是发展这种理性；真正教育不是直接满足社会、人们的各种需求。职业教育与实践教育往往时过境迁，因此不是真正的教育。这一流派根本不考虑学习者的兴趣和需求，而且排斥对现代社会课题的研究。典型流派之二是要素主义论，认为课程是有助于将来应用的“体系化了的人类经验的宝库”，学生则是知识的容器。教育就是在学生头脑中塞满将来必需的学问。学术和名著被视为“永恒的智力教养的财富”，教育的中心应置于文化遗产之上。拥有系统知识的学术性学科应当是代代相传的人类经验，所谓教育就是授受具有严格学术体系的各门学科。永恒主义和要素主义都强调心智训练，但前者重古典学科，后者则愿意纳入现代学科。要素主义者主张以实验为依据的自然科学是基本学科之一，对开发学生智能大有用处，这是一个进步。流派之三是学科结构论。它将学习者的发展视为动作表象、图像表象、符号表象的发展过程，重在培养分析性思维与直觉性思维，并唤起学生创造性发现的智力兴奋。
学科本位的课程设计历经长期的演变发展过程，流派纷呈。但不管如何，万变不离其学术研究领域——“学科”及其所蕴含的知识与探究方法。这里的“学科”不仅代表知识的划分，也指“学术研究的社群”。在这种“学科社群”里的成员共同拥有一片知识领域，使用着共同的法则和表达观念，但这并不意味着社群里的成员是平等的。每一个学科都有三种人——真理的探究者（学者）、真理的传授者（教师）、真理的学习者（学生）。这三者构成金字塔形，学者站在最高点，学生站在塔底，教师则处于塔腰。越朝塔顶越专注于真理的探求；越朝塔底越专注于真理的学习，因此越往塔顶人越少。这意味着，只有少数人可以达到塔腰和顶端从事真理的发现和传播工作，大部分学生将被淘汰。因此学科本位的课程设计存在着诸多问题：（1）把“学科”的存在与发展视为最重要的，对绝大多数无法迈入学科社群上层的学生弃之不顾。（2）各门学科独自设计，学科之间难以统整和沟通。且设计者常常犯三种错误：或流于形式主义，专注过程；或流于内容主义，专注内容；或流于普遍主义，什么都要纳入。（3）课程设计仅重学科内容与教科书的调整，忽视心理、社会、环境、行政等要素的改变。
2.学生本位论。这类流派强调学生的需求、兴趣、能力倾向，强调“课程适应学生”，而非“学生适应课程”。所谓“学习”，是学生在与环境的交互作用过程中创造意义、产生知识，所以学习成果有赖于学生的主动介入以及丰富的教育环境的提供。学生本位的课程设计就是旨在提供学习环境，教师协助学生从事各种学习活动，促进其潜能的生长和发展。
学生本位课程设计的最大特点就是采取作业单元的组织形态，而不是知识的分科。学校的结构性作业必须再现反映了人类衣食住行的基本生产活动、人类的社会文化生活的典型活动。将“作业”引进学校课程有其深刻的教育学含义。其一，它旨在使学生获得生动活泼的知识。学生必须掌握前人优秀的经验成果，知识的掌握首先始于“行为把握”。只有借助调动了学习兴趣、能动地作用于客体的具体活动才能获得行为性知识，在此基础上才能形成符号式、体系性的主体知识。其二，“作业”有引导并发展学生身心一体的自发活动的力量。这种力量能够活跃学生内在的自然倾向，亦即制作本能、探索本能、社会性本能、艺术性本能。其三，“作业”可以接连不断地向学生提供必须解决的“真正问题”。所谓真正的问题，是学生自身主动从作业中客观地产生并且不能不予以探究的问题。这样，学校中的作业诱发了能动的学习，使主动的学习有了可能；同时又具有形成社会性能力的极其出色的人格塑造力。学生本位课程近几十年有了新发展，产生了种种变体。变体之一是关联课程。20世纪60～70年代出现的关联课程思潮，强调结合学生实际生活经验引发学习动机与兴趣。这种主张包括：采用个别化教学方法，适应学生个别差异；修订现行的学习科目，纳入学生感兴趣的课题领域——诸如环境保护、多元文化、都市问题、药物禁绝等；提供变通的课程方案给予学生更多的选修自由，如选修微型课程、开放教室等。变体之二是合流课程。人文主义者认为，教育必须兼重“学科精熟”与“个人成长”两大目标，据此设计的课程称为“合流课程”。变体之三是潜在课程。潜在课程论者认为，学生在学校中学习到的，不只是课表上的科目和教科书中的内容，而是包括了许多隐蔽的或潜在的层面，虽未进计划，却一进学校便自然而然地接触或学习。
由此可见，这些学生本位课程设计观反映了许多有价值的思想，不过也存在着诸多尚待研究的课题。如：学生的需求和兴趣究竟是什么，学生是否了解自身的需求和兴趣；这种课程设计往往发展为反知主义，否定系统知识的重要性；这种课程往往流于放任，不利于基础学力的形成；这种课程对教师提出了更高的要求等。
3.社会本位论。这类流派主张，课程必须凭借对社会的分析进行目标和内容的设计。其教育信条是：（1）学生是社会一分子，不能离开社会独立存在。个别差异之所以重要，不是为了学生自身潜能的发挥，而是为了让社会行为更加有效，因此不宜过多强调个人自由。（2）学习不是一种直接经验的活动，而是一种集体活动的过程。
社会本位课程设计有两个变种。一是“社会适应”型，主张由社会现状去寻找课程设计的目标。美国的生计教育（Career Education）就是出于“学校乃是社会的代理机构”的观念，旨在使学生了解工作环境，逐渐养成受雇的态度和技能，成为“社会机器的螺丝钉”。二是“社会重塑”型，主张将社会现实问题作为课程设计的核心，旨在培养学生成为“社会改造的工具”。不过，两者均依赖社会分析而非学科或学生分析作为课程设计的依据；均强调社会实践活动或社会问题解决能力。
上述三种课程设计理论在我国学校课程设计中都有或强或弱、或隐或现的体现。1949年以来我国推出的7套中小学课程教材，显然是学科取向的产物。它在我国教材中占主流地位，以至于给人一种错觉，以为惟有分科型课程设计才是最科学的取向。当然，其他两种取向在我国课程设计中虽说势力不强，但也不是不存在。例如：以陶行知为代表的生活教育课程模式就属于学生中心思想的范畴；而在“文革”中推出的以否定学术体系为宗旨的“工基”、“农基”型课程模式，则是社会本位设计思潮的表现。
三、素质教育框架内远程开放教育课程设计的四维模型
所谓“素质教育”，就是以提高人的全面素质为主的一种教育活动。这种教育包括两个层次的活动：一是国民素质教育，这是一种基础层次的活动；二是专门人才素质教育，这是一种基于基础层次的发展层次的活动。对于人生的不同阶段，素质教育的任务也不尽相同。与基础教育阶段进行的国民素质教育不同，高等教育阶段素质教育的主要任务是专门人才素质教育。因为人的素质与人的知识、能力一样，是可以通过后天的学习与实践得以培养、改造和提高的，所以人的素质教育就如同人的知识学习、能力培养一样，也是非常具体而又实在的，且有其必然规律可循。众多研究发现，素质教育是有层次的：在不同阶段，不仅应对不同的受教育者，根据不同的教育内容采用不同的教育策略与方式；而且在高等教育层次阶段，素质教育还有一个细分层次——一般可将高等学校培养的人才，按照培养规格与目标的差异分为四种类型——即学术研究型人才、工程设计型人才、技术工艺型人才、技能操作型人才。这四类人才在思想品德素质和身心素质方面的要求基本相同，但在文化素质和业务素质上，尤其在业务素质的要求上存在着较大差异。这种差异必然会反映到高等教育人才培养的课程设计之中。因此，就层次性而言，素质教育是非常具体的，并且有着教育内容的复杂性和方式、方法的多样性。
基于以上分析，我们认为：第一，课程设计要从经验型走向学科型，进行课程设计理论取向的分析是十分必要的。上述三种理论取向反映了课程的不同属性——文化属性、人本属性和社会属性。这些属性之间的关系既不是并列关系也不是主次关系，更不是对立关系，而是相互联系、相互作用、辩证统一的关系。事实上，现实中的课程很少有依据惟一且极端的取向来编制和实施的，各种取向都有一定的合理因素和借鉴价值。第二，所谓课程设计的教育学模型无非是将种种制约课程设计的复杂因素加以简单化，借助图像或符号的方式明示其构成要素及其相互关系的一种方法。与传统课堂教学相比，在远程教育背景下，教与学主要是基于技术环境来实现的，技术的分量尤其凸现，基于这样的考虑，笔者尝试在素质教育的大框架内，从社会、学生、学科、技术四个维度来构建远程教育课程设计的教育学模型。模型可用下图简约表示：
（图中：ABD-社会维度；ADC-学科维度；ABC-学生维度；BDC-技术维度）
四维素质教育课程设计教育学模型表达了这样一个信念：特定于现代远程教育背景下，任何一种学科的课程设计都离不开以全面提高学生素质为中心，以“社会、学生、学科、技术”为四个基点的基本架构，只是四个基点的优先顺序有所不同罢了。
笔者用这个四面体来直观反映远程教育课程设计的教育学模型，四个面代表了四个维度，底座表示技术维，其余三个面分别表示学生、社会及学科三个维度，形成了“一基三元”的特有结构。这个模型也反映了四因素对远程教育课程设计的根本要求，四者共同的根本要求是远程教育课程的变化和发展要能促进受教育者成为具有一定素质的人。
人既是社会的客体，又是社会的主体。社会对课程的根本要求集中体现在促进学生社会化，使学生成为社会的主体，增强其改造自然、建设社会的能力。现阶段我国正处在全面建设小康社会的关键时期，要求大力发展生产力，实现社会主义现代化，这一历史任务的完成有赖于全民族素质的提高，要求我们的教育要面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展。全面提高学生素质，首先必须改革课程设置和教材编写，这些实际情形充分说明，社会因素对远程教育课程的根本要求就是要促进学生的各项素质得到全面而有特色地发展。
学科（知识）因素对课程的根本要求是要以更新的课程内容和知识结构去促进学生主动地发展。科学文化知识自产生以来，一直处于不断更新、不断发展之中，当科学文化知识从一个阶段发展到一个新阶段以后，新生一代就面临着继承新知识，进而发展新知识的任务，这是科学文化知识不断发展所必然产生的客观要求。新生一代能否完成这一任务，取决于他们能否学到合适的课程和受到合适的教育，科学文化发展史表明，经过科学筛选知识、组织知识而构建的课程是促进受教育者继承人类文明成果和进行知识生产的重要工具。今天，科学文化知识在广度、深度和科学结构上所呈现的不断发展的客观趋势，要求课程积极促进学生成长，不仅给提供学生具有智力价值、道德价值、审美价值和健身价值的各种知识，而且要按照各类知识的逻辑顺序与学生心理发展顺序之间的内在联系来组织远程教育教材体系，使学生主动地理解知识，能动地运用知识。最终使学生成为知识的主人，成为善于继承和发展前人文化遗产的人，这就是科学文化发展的趋势对远程教育课程设计的根本要求。
学生因素对课程设计的根本要求集中在促进受教育者能动地发展，即按照学生的合理需要和身心发展的规律来促进学生健康地成长。如果课程能满足学生在成长过程中所产生的各种合理需要，符合学生的身心发展规律和水平，那么它就能成为育人的蓝图和媒体。学生因素对课程的根本制约作用在于使课程符合学生身心发展的实际。
技术因素是远程教育的特有基础，虽然传统教育中不乏有技术的因素，但技术只是作为一种辅助手段，从来没有像在远程教育领域里这样，成为课程的有机组成部分和标志物，特别是在以网络为代表的第三代远程教育阶段，其地位、作用尤其凸现。教育技术的应用，使教师由知识的传授者转变为教学活动的指导者和组织者，使学生由知识的被动接受者转变为知识的主动探究者和发现者，教学媒体也由教师的教辅手段、教学工具转变为学生的认知工具，教学过程也由“教师讲、学生听”转变为“创设情境，学生主动探索、协商、讨论和意义建构”。基于这些教学过程要素重组的教学模式，是由信息技术提供的，它符合建构主义的要求，也是素质教育的追求。
远程教育充分发挥现代教育技术的优势，用超文本代替传统的线性文本来呈现知识，为学生提供一个构造精细的、网状的、动态的、开放的学习环境，课程组织形式有利于学生广泛地获取信息，适合于学生自主学习，这就为学生扩散思维、联想原有知识、促进知识的迁移和新的认知结构的形成，提供了条件。
基于以上分析，我们认为，远程教育课程发展是有规律可循的。远程教育课程的产生和发展要符合社会发展、学生成长、知识增长和技术进步的综合要求，要促进受教育者成为具有一定素质的人，换言之，就是要实现素质教育的理想与要求，这也是这个模型的积极意义。