高师与中小学构建教师教育合作共同体探析*
田志军
（拉萨师范高等专科学校，西藏 拉萨 850000）
摘 要： 文章探讨了高师与中小学构建教师教育合作共同体的背景，分析了构建教师教育合作共同体的意义与影响因素。通过讨论，认为新时代对教师教育提出的新要求，师范专业认证实施与新一轮基础教育课程改革加速推动了高师与中小学合作开展教师教育职前职后培养的必要性。共同体构建的理论基础薄弱、运行机制不畅通和保障体制不完备影响着合作共同体的良性发展。
关键词： 高师 中小学 教师教育 合作共同体
2018年国家出台了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，体现了以习近平总书记为核心的党中央对教师队伍建设的高瞻远瞩。改革意见中提出要“实施教师教育振兴行动计划”，并要求“地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人”，多渠道促进教师教育发展。这就需要高等学校尤其是承担师范生培养任务的高师院校要改变以往封闭式的培养模式，积极与中小学沟通衔接，合作建立教师教育共同体，共同提升教师培养质量。
1 高师与中小学构建教师教育合作共同体的背景
1.1 新时代对教师教育提出了更高要求
十九大报告指出：“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。教育领域中的不平衡不充分主要集中在人民对高素质高质量师资的需求日益突出。这对教师教育提出了新要求和挑战。目前，中国高师院校与承担师范生培养任务的高水平综合大学培养的师资多处于中低级的学位层次，培养模式封闭单一，不能很好的适应基础教育对师资的需求，培养的师范生不能及时胜任基础教育对教师的期望，需中小学进行再培养，才能基本承担起基础教育的重任。高师院校和承担师范生培养的高水平综合性大学要正视这一不足，努力提升师范生培养层次，勇于担当，深化教师教育专业建设、课程改革，创新培养模式，为社会培养高素质高水平的师资队伍。
1.2 师范专业认证助推教师教育专业化标准化
教育部为推进教师教育质量保障体系建设，2017年出台了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）的通知》，启动了师范类专业认证，开启了教师教育专业的专业化标准化建设。这是中国师范类专业进入实质性专业化的关键一步，进一步确立了教师职业专业化的地位。教育部实施专业认证遵循“学生中心、产出导向、持续改进”理念，构建起了培养目标与毕业要求、课程设置与毕业要求之间的关联，明确了课程体系对毕业要求的支撑程度，而且专业认证还要求引入第三方评估机构，通过外部评估的方式为承担教师培养任务的高师院校诊断开方。开展专业认证的根本目的就是不断提高教师教育培养质量［1］，促进教师教育专业化标准化建设。
(2) 在塔-线体系的前1 000个模态计算结果中,模态、振型都出现在导线和地线上,导线的刚度要大于地线的刚度,导线和地线的垂直向刚度要大于水平向的刚度.
1.3 基础教育课程改革要求创新教师教育培养模式
始于2001年的基础教育课程改革，经过十几年多年的改革发展，取得了显著成绩。基础教育课程改革要求师范院校和其他承担基础教育师资培养的高等学校要根据基础教育改革的目标与内容，调整培养目标，改革教学方法。培养目标和教学方法的变革涉及到教师教育培养模式的转变，而教师教育培养模式决定着人才培养质量的高度。中国高师院校过去一直采用单通道培养师资的模式，即师范生进入到实习学校开展专业见习或实习，实习效果不明显。正如一些学者指出的学生即将毕业前夕开展实习，当他们在实习中发现自己在教学中存在的问题时，已经没有机会在职前教育阶段得到改善，［2］只能累积到将来工作单位来解决，间接加重了基础教育学校的再培养负担。所以，围绕基础教育新课程改革，用新发展理念拓展新思维，采用高师与中小学合作双通道甚至多通道培养模式来提升教师专业能力，这就有别于传统的单通道培养，可以有效解决教育理论与实践教学相脱节和各自为战的状况。
2 高师与中小学构建教师教育合作共同体的意义
2.1 构建合作共同体有利于提高职前教师培养质量
合作共同体的构建需要依靠建立畅通的运行机制。首先，要有能协调合作过程中事务处理的组织机构，比如香港中文大学与中小学成立的具体机构“大学与学校伙伴协作中心”。由于高师和中小学分属不同的管理部门，管理权属不一致，没有相应的权利和义务关系，会导致合作松散无序，有名无实、合作质量低下，没有能达成预期的意愿。其次，共同体涉及合作主体较多，有高师人员、教育管理人员、小学校长、指导教师、实习生等，这些主体受利益、文化、价值认同、地位制约等影响，不愿参与或参与意愿不强烈。再次，合作形式单一，影响到双方合作的意愿。高师与中小学之间仅仅是通过高师选送实习生到中小学实习，中小学指派指导教师负责这一形式而言，双方只是完成上级安排的任务，未能深入加强联系，展开合作。因此，精心梳理双方各自的利益需求［5］，开展多样化、多层次的合作研讨机制，对促进双方深入合作，各取所需，最终达到双赢的局面具有重要作用。
2.2 构建合作共同体有利于提高在职教师专业素养
构建高师与中小学合作共同体无论对高师还是中小学在职教师而言均能从中获益。一方面对高师来讲，中小学真实的教育教学情境，鲜活的实践案例可以反哺高师，促进其学科专业建设和人才培养目标模式与中小学的高度衔接；另一方面中小学教师专业发展得以提升，促进教学质量提高。中小学教师由于受到来自社会、家庭、学校等多方面的压力，工作任务繁重，专业发展受到限制。高师和中小学建立合作共同体不仅使中小学教师无需走出校园就可以接受新的教育理念和教学方法革新的培训，而且还可以满足教师提升专业素养的意愿。中小学和高师合作，可以通过聘请高师高级职称教师担任指导教师或合作开展课题研究等多种方式，促进中小学教师教研能力和教学质量的提高，因此，高师和中小学合作可以不断提升在职教师的专业素养。
2.3 构建合作共同体有利于教师教育专业的发展
综上所述，板栗花是近年因产业发展产生的一种新香料资源，在深入研究其功能成分的基础上，利用其富含黄酮类化合物和香气独特的精油，可以开发保健食品、功能饮料、抗菌药物、化妆品和日用品等，完善板栗产业链。
3 高师与中小学构建合作共同体的影响因素
3.1 构建共同体的理论基础薄弱
中国教师教育合作共同体开展理论和实践研讨已有20多年时间，期间主要介绍欧美等国家的经验和做法，鉴于国情不同，可操作性不成熟，借鉴价值不明显。主要原因在本土理论研究基础薄弱，学者们主要集中在教育学、社会学和哲学三个方面开展研究，对其它学科理论，诸如系统论、心理学、管理学、组织社会学等学科相关理论涉猎较少，致使合作共同体的理论研究成果少、指导实践不足。比如，对影响双方合作的内生动力理论研究就明显薄弱，由于合作双方主体间生成的共同愿景是合作有效进行的基础内生力量，所以关注合作双方内生动力机制的研究就很迫切。合作共同体研究的理论基础薄弱、横向研究缺乏，导致对合作共同体的指导不足，成效有限。
教师教育专业发展不仅要求师范生掌握相关的公共基础课程、学科专业课程，还要掌握教育类课程的知识、方法和技能，要适时了解中小学基础教育改革的动态，提升师范生对教师专业意识品质的养成。［2］构建高师和中小学教师教育合作共同体，一是强化了实践取向，锻炼了师范生教育教学能力，处理突发事件的能力；二是培养师范生对教师职业的认同感，归属感，逐步消除对教师职业存在的畏惧心理。通过实践教学和教师专业意识品质的养成不断促进教师教育专业的深入发展。
3.2 构建共同体的运行机制不畅通
中国教师职前培养主要是由师范院校或综合性大学的师范专业承担，这些院校培养职前教师主要依据院校制定的师范专业人才培养方案来实施。纵观这些高师院校的人才培养方案，教育见习或者实习一般均安排在最后一个学年，而且师范类专业课程设置上理论课程比例较多，课程内容陈旧老套，教学方式方法与中小学教学实际脱节，学生毕业后不能很快胜任中小学一线教学实际。构建高师与中小学教师教育合作共同体，可以发挥缓冲阀的功能，建立双通道培养模式，高师通过聘请中小学资深经验教师到校授课、讲座可以使职前教师及时了解中小学教学改革动态，课程设置及授课流程规范，提前安排师范生进入到中小学实践课堂，体验鲜活的课堂教学环境及时查漏补缺，弥补课堂教学不足。这样多管齐下有利于提高职前教师培养质量。
3.3 构建共同体的保障体制不完备
完备的保障体制是合作共同体建构的坚实基础。保障体制的建立要调动高师内部各种关系的理顺，中小学内部各部门、教师的协调，还要解决好高师与中小学之间关系的协调。比如，教育行政管理部门要积极介入，制定规章制度，建立评价机制，改变高师教学型定位教师的评价制度偏向学术性研究的倾向。此外，为提高双方参与的热情，还要有开展相应活动的专项资金储备。保障体制不完备健全，不仅影响双方合作的积极性，而且还影响着教师教育专业质量的持续改进。
生态扶贫的另一个维度是在农村发展生态产业。重点是发展生态旅游业，除开发利用本地自然风光和宗教文化遗产，吸引客商开展市场化包装运营外，还包括发展生态观光农业、休闲农业、创意农业，打造乡村生态文化旅游精品品牌。在绿色发展带来农民收入提高和生活水平改善的同时，客观上也优化和美化了农村宜居环境，实现了绿色减贫与乡村美化的完美统一。
总之，合作共同体的构建双方“高师与中小学之间拥有共同的利益交集，双方都需要对方支持才能获得更好的发展，这为双方合作提供了必要性”［6］。这也说明构建高师与中小学教师教育合作共同体顺应了社会对高质量教师、高水平教育的要求，有构建的必要性。
参考文献
［1］路书红，黎芳媛.挑战与应对：专业认证时代我国教师教育专业发展研究［J］.当代教育科学，2017（5）：68-71.
［2］田学红.我国“教师教育课程”的改革实践及其思考［J］.教育研究与实验，2009（3）：21-25.
［3］朱洪翠，张景斌.国内U-S 教师教育合作共同体实践研究：回顾与前瞻［J］.教学研究，2013（5）：15-19.
［4］蒋国平.大学和中小学教师教育合作共同体培育研究［J］.信阳师范学院学报（哲学社会科学版），2015（4）：78-81.
［5］张景斌.教师教育中的合作共同体建设［J］.教育科学研究，2012（1）：24-27.
［6］张翔，张学敏.教师教育U-S 共生性合作的发生机制探究［J］.教师教育研究，2012（1）：29-33.
*基金项目： 西藏自治区教育科学“十三五”规划2018年度课题“西藏教师教育合作共同体建构研究”（XZJKY41831）
编校 洛松拉措
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