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在科学技术飞速发展的今天，我们不仅应该了解当今生命科学的发展前沿，而且还需要知道生命科学和农业、医药及其他相关领域的联系。我认为，每一个中国人都需要掌握最基本的生命科学知识及其发展动态，这一点是不能忽略的。
为什么要这样说？让我们先看一看21世纪人类所面临的问题和挑战。现在全球的政治家、经济学家、科学家都在谈论人口问题、资源问题、环境问题。而这些问题没有一个不与生命科学紧密相关。
首先，来看看人口问题。我国人口将近13亿，预计2030年，中国人口将达到16亿。全球的人口已达61亿（年增长7500万）。根据计算机的模拟推测，到2050年全世界人口最低限度将达到73亿，如果高一点也许就是107亿。我们就这么一个地球，能不能允许这么多的人很好地生活？能不能为这么多人提供良好的生活、居住环境？使很多科学家感到非常地头痛。与人口相关的，还有医药、卫生，这也是现在全球都非常担忧的事情。一方面很多疾病死灰复燃，势头难于控制。在历史上，一方面，在文明社会发展过程中，不断战胜疾病给人类带来的灾难；另一方面，各种新的、老的疾病又在不断地变化给人类继续带来巨大的危害。
除了疾病外，随着生活水平的提高，人的平均寿命也在不断地增加。根据联合国的资料和北京大学人口研究所曾毅教授的报告，65岁以上的老人所占比例由10%增加到20%所需要的时间，我国实际上比美国要快30多年。我们在以很快的速度向老年社会过渡，而我们的经济基础却比美国落后很多。大家关心的一些跟老年有关的疾病，如帕金森综合症、老年痴呆等等，都是与神经系统有关的疾病，发病率随着年龄的增加而大大提高，也是我们国家面临的一个突出的问题。中国仍旧是个比较贫穷的国家，部分边远地区和山区处于相对闭塞的状况，加上长期以来形成的一些婚俗和传统，也因此成为遗传病发病率相对较高的国家。所有这些问题都给我们提出了巨大的挑战。
其次，与人口增长密切相关的还有资源。我们曾为中国有这么多的人口感到过自豪，中国的领导人在很多国际会议上的报告中都讲，我们中国用全球7%的耕地养活了占全球20%的人口。但实际是，我们现在的生活水平依然比较低；随着经济建设的发展，我国可耕地的面积还在逐步减少，每年大概减少的耕地面积相当于一个县的土地。尽管我国采取了非常严格的计划生育措施，但每年仍旧要增加约1300万人口，而一个澳大利亚的总人口才不到1800万。要满足这么一个人口的增长率，我国的粮食产量，从现在起到2030年要增加30%，才能满足需求。农业上，增产1%有时都是很困难的，而且随着基数加大，它的增长将越来越慢。从全世界范围来看也是如此，全世界发展中国家将近18%的人口处于食品短缺状况。还有，全世界每年大概有1200万5岁以下的儿童死亡，其中有将近一半是由于营养不良所致。所以我认为，食品、食品的营养价值直接影响着我们的生活质量。自然资源中人类最关心的是能源，我们地底下的石油、天然气、煤等，是古代生物沉积的产物，总有一天要耗尽。虽然我们有原子能、太阳能，但是人们仍在发掘更多的能源包括生物能源。除了这些，自然界的生物还为人类提供了纤维、木材和对人类有用的各种工业原料等。
第三个问题，谈一谈大家很关心的环境问题。人类的活动实际上大大加速了地球环境的恶化。人类的文明进程本身不断使人类得到发展，生活水平不断提高。但它同时也带来了很多负面的影响，使得全球的总体环境状况恶化。环境状况的恶化，使生物的多样性也随之下降。地球上有成千上万的各种生物，这些动物、植物、微生物是人类赖以生存的基础。一种生物的毁灭，表面上好像和我们没有关系，实际上一种生物的丧失，往往意味着整体环境的进一步恶化。
以下我们就来看一看，上一世纪生命科学所取得的成就，以及今天生命科学的一些热点。上一世纪生命科学得到了极大的发展，特别是50年代美国的沃尔森和克里克博士发现了DNA的双螺旋结构，他们也因此而获得了诺贝尔奖。这个结果大大地推动了分子生物学和分子遗传学的发展，人类历史上第一次揭示了遗传物质的基本结构。很多人把相对论、量子力学、DNA双螺旋结构称为上一世纪影响科学发展的最重要的三个突出成就。90年代美国能源部和美国国立卫生院首先提出人类基因组的研究计划，准备花30亿美元把人类基因组的30亿个碱基用15年时间测定完成。这一工作翻开了生命科学研究的新的一页，因为基因组的研究，使人们有可能在分子水平上更清楚、更完整地来认识生命现象的本质。该项工程极大地推动了生命科学各领域的研究。
今天的生命科学已经体现出几个特点。首先，生命科学不再像历史上我们分得那么细：动物学、植物学、微生物学、生理学、生物化学等，彼此之间不再有不可跨越的鸿沟。生物学家已揭示DNA在所有生物种类中具有高度的一致性，很多生命现象，如代谢、生长分化、细胞分裂等的调控在不同生物中也有共同的规律和机理，对生命现象的认识得到了极大统一。生命科学在向两个方面发展，一方面向微观领域发展，在分子水平细胞水平上来进一步认识生命的本质。另一方面，在宏观领域，把生物放在大的生态系统中来研究，关注生物与环境的相互关系，甚至探索宇宙中生命的起源。第二点，今天的生命科学，越来越体现出一种多学科交叉的性质。今天的生命科学不仅仅属于生物学家，越来越多的物理学家、化学家，甚至包括数学家、计算机科学家，他们所从事的基础科学都涉及到生命科学。第三点，今天生命科学的很多工作不再是一两个人或靠单个实验室自身的能力可以完成的。历史上在很长一段时间内，生物学家给人的印象是，到野外采集标本，在显微镜下看一看，随后发表论文。今天的生命科学研究越来越体现出一种团队的合作方式，需要不同学科科学家的联合，需要不同部门科学家的联合，甚至跨国科学家的联合。
科学发展的原动力，源于社会的需求，以及科学本身存在的很多问题，激励科学家产生兴趣及探索，生命科学的发展也是如此。下面我想根据我所了解的情况，就本世纪生命科学的前沿，大概介绍以下几个方面：
首先是基因组计划。虽然到今年底或明年年初，人类基因组测序工作将基本完成。新闻媒体往往给人们一种错觉，好像到今年年底，人类基因组研究就可以万事大吉了。在测序完成以后，30亿个碱基的排列序列实际上就像一本天书，一本很厚的天书。它跟字典不一样，我们有英汉字典就可以一一对应地找一个英文词的中文意思，或者用汉英字典找英文词。而我们人类基因组30亿个碱基连续排列出来，究竟说明什么？生物学家可以一个基因一个基因地寻找，去核对、去确定每个基因的功能，但这么多的基因，也不知哪一天、哪一年才能完成，所以必须依靠大型的计算机，依靠计算机科学家的帮助，由此也发展出一门新的学科生物信息学。原来预计人类30亿个碱基中大约有10万个基因来控制人的多种生命活动。而根据现在的测序结果，远远没有那么多，估计仅有3～4万个基因，比果蝇等其他低等的生物多不了太多。但是同样一段染色体，人类的DNA中有那么多的碱基序列没有编码基因，它们起什么作用？很多人讲，这是rubbish，这是垃圾，这是进化过程中形成的垃圾，但是不是这样的？越来越多的分子生物学研究表明，很多非编码序列在生命活动中，是有很重要的调控作用的，但现在对它们的了解还很少。也有人认为，直正最重要的基因也许不过就几千个。可以相信这些影响人类重要生命活动的关键基因的功能，随功能基因组研究的发展，将在不久的将来被研究清楚。
地球上存在有很多种不同的生物，除了人的基因组外，人们也对其他生物的基因组十分感兴趣。比如，中国的一些科学家提出研究猪，中国人吃的猪肉占世界首位，国内外很多科学家还想用转基因猪提供器官用于人的器官移植。按理说，猪的基因组和人的基因组差不多，但猪就长得像猪，人就长得像人，是什么道理？我们把范围再缩小一点，猩猩与人的关系更密切，它跟人的DNA的序列差别估计小于0.5%，可是一个长的是人，一个长的却是猩猩，是什么道理？现在科学家已可在基因组水平上来比较不同生物之间的差异。我们有人类的基因组，植物中水稻的基因组，用其他动物和植物基因与人的基因，以及跟水稻基因进行比较，了解它们之间究竟存在多大的差异，这将为生物进化的研究提供很多新的知识和证据。所有这些，将是本世纪生命科学最激动人心的事情。
我以为，人类要彻底认清基因组中所有密码的奥秘，还有很长的路要走。这几千几万个基因，每个基因都发挥什么样的功能？它们相互之间的关系如何？必须研究清楚。要真正搞清楚基因组中每个基因的功能，这就需要遗传学家、生理学家、生化学家以及生物信息学家一起来共同研究。只有把我们所有的基因的功能弄清楚，人类才能最终认清自己。当然，这也会带来很多社会伦理学的问题。很多文科的老师和同学都非常有兴趣研究生物伦理学，遗传密码弄清楚了，人是不是就没有隐私权了？当人们知道自己在什么时候会生病，能够预测人的寿命是多少年时，保险公司给不给你投保，会不会带来就业歧视等等。这是生命科学世纪给社会、给人类带来的新的问题。
第二，介绍一下大家都很关注的发育生物学的研究。众所周知，生物的生长发育都受到基因的控制。基因组中不同的基因在生物发育的不同阶段，不同的部位有序地进行表达，进而完成生命的整体功能，展现整个生长的过程。问题是这个过程非常复杂。动物由一个受精卵，如何经过细胞分裂、分化而发育成一个个体？植物的发育面临同样的一个问题，植物的种子是由受精卵发育形成，种子也是一个生命。但这个生命体生长的每一部分细胞，都行使着自己特定的功能。就如人体心脏的细胞，是什么指令使细胞分化形成心肌细胞，那些心肌细胞又是怎样形成心脏的完美结构的，等等。还有植物叶片的叶肉细胞进行光合作用，根在土壤中吸收水分和矿物质，每一部分特定的细胞都在执行特定的生理功能。从理论上来讲，同一生物体的不同细胞应具有相同的遗传物质，一株植物根部的细胞、叶片的细胞和花的细胞，他们在遗传物质组成上应该是完全一样的（实际上，无论动、植物，均已发现在一些器官和组织的细胞中会发生染色体数目、倍性、某些基因的扩增等情况）。但是，为什么一个受精卵通过细胞分裂，就能发育长成一个具有多种细胞类型组成的完整生物体，而体细胞不能？在这方面，植物学家也许会自豪一点，因为上一世纪初，1902年德国植物学家Haberlandt就预言：每一个生活着的植物细胞具有全能性(totipotency)，即在一定外界条件下，都可以重演受精卵形成胚胎的过程而发育成完整的个体。这的确是个非常天才的预言。在1902年后的几十年间，经过很多科学家一代一代地努力，经历一次又一次的探索和失败后，终于在1958年，由美国植物生理学家Steward和德国植物学家Reinert，差不多同时用培养的胡萝卜细胞，通过形成类似始胚胎的结构（以后习惯称之为胚状体或体细胞胚）而再生成新的胡萝卜植株。这是第一次实验证明了植物的体细胞的全能性，即植物的体细胞可以和受精卵一样，完成整个个体的发育过程。其实，动物学家也一直在进行这方面的探索，比如可以利用去核的非洲蟾蜍的卵细胞，移入体细胞核后培养出成熟个体，但长期以来在高等哺乳动物方面一直没有多大进展。直到三年前“多利”羊的出生，才使动物学家、发育生物学家重新感到了振奋。我想，这是一个具有重大意义的成果。它第一次证明了一个成熟动物的体细胞的遗传物质，同样保存着所有的发育信息。但如果我们比较一下，动物细胞和植物细胞在发育上的差异，还是非常有趣。植物身体上的任何一个细胞，比如用胡萝卜，不论取自哪一个部分，根、茎、叶、花、果实都行，在体外培养的条件下，都可以长成一棵植物，但动物就不行。我们中国人有很好的想像力，《西游记》中的孙悟空就能克隆，拔一簇毛，就能变出几十个、上百个孙悟空。这当然是神话幻想。现在，人们还不可能把成年动物细胞直接培养成一个动物个体，即不可能和植物细胞一样。我们必须把体细胞的细胞核移植到一个卵细胞中去，而植物就不需要。看来动植物细胞核表现出这种发育上的全能性的重新编程过程(reprogramme)是不同的。对于植物体细胞，我们只要给它激素和一定的培养条件，细胞就会重排它的发育程序。但动物不行，它必须在卵细胞的细胞质的调节下才能重排，启动新的发育过程。这种差异是发育生物学上非常有趣的问题。
在发育生物学上还有另一个有趣的问题，就是生物体这么复杂的生长发育过程是如何调控的，为什么人的躯干上长两只手、两只脚，而两只眼睛却长在头上？植物种子的两极一端长根，另一端长茎和叶子，茎到一定阶段开花结果。这么复杂的形态发生过程或者叫模式形成(pattern formation)，一直是发育生物学家关注的领域。在这方面，近年来已取得不少惊人的成果。分子遗传学家利用果蝇发育突变体，已发现了一类同源异型基因(homeotic gene)，这类基因在果蝇的胚胎发育过程中控制各体节部位的发育。一个动物体的发育模式在胚胎阶段即已决定了，它的前后、左右、背腹结构的对称或不对称，均受到这类基因的调节；而且这类基因在不同的生物中相当保守，即使在低等动物如线虫、水螅中也存在。在庙里，我们见到千手观音的每只手上长着眼睛。前几年在国外的杂志上刊登了腿上长出眼睛的果蝇的照片，很多人感到异常惊奇。这些惊奇甚至被一些科幻作家写到他们的科幻小说里去了。科幻作品里我们看到一个果蝇，每个腿上都长着眼睛。现在科学家就正在尝试科幻作品里这种使眼睛不光长到头上，而且长到腿上的试验。在有的果蝇突变体里，本该长腿的地方却长成翅膀。可见这类基因在生物体内太重要了，它一旦发生变化，就会对一个生物体的发育发生致命的影响。
现在已经知道，植物也是一样。在植物中也发现了这类基因。自然界中多种植物不光有美丽的鲜花，也为我们提供了非常良好的居住环境，为我们提供了吃的、用的。植物分类学家把花的不同部分形态，比如花的结构、雄蕊、雌蕊的数目等，作为进行分类的重要指标。植物花的千变万化复杂的结构同样受到同源异型基因的控制。这是分子生物学和发育遗传学研究上一个极大的突破。但是，人们在这方面的认识还远远不够，现在只是构建了一个粗略的框架，找到控制这些复杂过程的关键基因，它是如何被调控的，它又如何调控其下游的基因，使具体的形态发生过程得以实施，还有一大堆的问题需要研究。
第三个热点，是关于脑功能的研究。生命科学领域还存在着大量的盲区，就人类本身而言，比如对人的大脑，我们所掌握的知识就实在太少。也许大脑太复杂，大脑是由几百亿个神经元组成的一个庞大的信息处理系统，它通过复杂的网络结构，为人类提供语言、记忆、认识、情感等高级神经功能。大脑作为长期进化的产物，其结构、功能与行为的关系极其复杂，所以揭示脑的奥秘是当代科学面临的最大挑战之一。科学发展到今天，生命科学本身的技术已日趋完善，许多过去无法逾越的障碍已得到了解决。现在科学家已可采取无损伤的方法，研究大脑各个区域的功能。加上对很多的突变体的研究，以及基因组研究所提供的知识，使人们对大脑更精细的研究取得了长足的进步，这为阐明脑的功能、为治愈人类脑疾病以及损伤后遗症奠定了基础，很多人也期望将来能开发人脑计算机。实际上，大脑的功能确实是非常非常精确的。为什么这么说呢？我举个例子，就拿记忆来讲，人脑知道应该把哪些记下来，有所谓的短期记忆和长期记忆之别。例如问同学们上一星期每天午饭吃些什么，可能早忘了。但你记的单词，或者其他需要记的重要事情，可能想忘也忘不了。我们的大脑把一部分没必要记的东西，过几天就丢失遗忘了，但对需要记忆的就会进行归类，长期保存。这种功能现在的计算机看来还达不到。而且我们记忆中还有许多奇怪的现象，比如很多老年痴呆症患者，他年轻时候所做的事情往往记忆得很清楚，越是近期的事越是忘得快，最后他逐步地把从前记的事也全部都忘了。人类大脑的左脑和右脑功能上的差异，也会影响我们的学习。比如西方人用的是拼音文字，我们用的中文是象形文字，两种文字学习时的思维方式是有很大不同的。能不能通过比较研究，使我们中国人学英文更轻松一些呢？我们大脑中有太多的奥秘，认知、记忆、语言是人类最高级的生命活动，还有很多的问题留待人们去探索研究。
第四，讲讲生物工程。生命科学领域的巨大进展，特别是分子生物学和基因操作技术，已使人们有可能按人的意愿来改造生物，或生命活动过程。生物工程正在对农业、医药、环境等方面产生深刻的影响。农业方面，培育抗病、高产、优质的农作物新品种是作物育种家的目标。希望按照人类的设想来改造农作物则是育种家梦寐以求的愿望。上面讲到随着环境的变化，耕地面积的减少，迫切需要大量优良的作物品种。大家知道，用传统的育种方法，农学家一般需经过7～8年才能培育出一个生产上可以推广的新品种，有时要花费更长的时间。今天生物工程技术就可以帮助农学家缩短育种的周期。比如利用多种分子标记，可以有效地确定选育的作物群体中哪些带有所需的基因。利用基因工程技术，人们已培育出一批抗病、抗虫的作物品种，进而人们也期望用基因工程来改良作物的品质。举个例子，去年瑞士的科学家发明了一种金黄色的大米。大家知道很多亚洲发展中国家的老百姓缺乏维生素A，中国过去也是这样，因他们主要吃大米，而大米中维生素A含量极低。β—胡萝卜素是合成维生素A的前体。于是人们就将与胡萝卜素合成有关的三个基因先从水仙和细菌中克隆出来，尔后转移到水稻中去，而且使它在子粒中表达，结果使大米中含有很高量的胡萝卜素，米粒也变成金黄色的了。这就是用生物工程技术来改造作物品种，提高作物营养的一个很好的例证。现在很多人都在谈论健康食品，今天的植物生物工程学家也在试图利用转基因植物生产疫苗或其他有用的物质。比如，让香蕉、番茄产生抗腹泻的疫苗，孩子吃了就可以治病。
生物技术在生物医药上成功的例子就更多了。我们过去的很多生物药品是靠从人体或动物的血液或者特定的组织中提取的，获取的量实在太少了。现在已可把生物合成产品有关的基因分离出来，然后转移到细菌或培养的动物细胞中去，用微生物发酵的方法大量生产我们所需的产品。比如现在国内生产人α-1b干扰素，就是使用生物工程技术生产的一种药物，现在已大量生产。美国Amgen公司生产的EPO（红细胞生成素），每年生产约3磅，每磅价值10亿美元，EPO有显著的促进红血球形成的作用。通过基因工程可以大大地扩大药物生产的品种。目前国内的医药市场存在很多问题，90%的药品是仿制外国的，我们现在大城市的药店，中成药有50%或者更多是进口的或者是与外国的合资企业生产的。我国不久即要加入WTO，我们的医药市场、医药产业将面临极大的挑战。在这方面，生物工程将给提供有力的支持。对中国人来讲，还有一方面是重要的，这就是我们的中医药，我们的老祖宗通过千百年的经验，科学的积累，使之成为中华民族的医药宝库。随着化学合成新药的代价越来越高，使很多的专家开始转向生物制药，西方的科学家越来越感到中医药的奇效。中国历史上记录了6000余种草药，是非常有效的。中医研究医药的过程是与现代的西方医学不同的，我们老祖宗还不知道用耗子作试验，于是就尝百草。中国之所以有这样有效的6000多种草药，也不知道我们的祖先吃了多少年，不知道牺牲了多少人，在成千上万种材料中筛选出我们现在用的6000多种草药。但是说来也很可怜，在全世界中成药的市场上，中国只占3%。我们中国是中药的老祖宗，而日本呢，在中成药市场上却占了90%。医药在国际上是有非常大的市场的，我们国家前几年即开始提出中医药的现代化，中医药必须现代化，才能步入国际市场。不能再满足于我们老祖宗把中药熬成汤，或者做成丸药，我们今天要用科学的方法来提炼中草药，来寻找其中的有效物质并开发它们。
最后一个问题，讲一讲生命科学和环境。在新世纪中科学家仍会非常关注全球环境的变化对生物的影响，这是生命科学研究的一个重大问题。环境和生物多样性的保护已越来越受到各国的重视。中国是个生物多样性非常丰富的国家，约有陆生生物100万种，约占全球的1/10，但是中国生物多样性消失的速度高于全球，如全球濒危植物估计达10%，中国则达15～20%，远远高于其他欧美国家。我们环境恶化的速度非常惊人，如大气污染、水体污染、固体污染物的堆积等等。农业上滥用化肥的结果使江、湖中积累大量过剩的氮磷，加上我们所用的洗衣粉含有大量的磷，加速了水体富营养化过程，危害严重。自然界是个大的生态系统，任何一个环节出了问题，都会影响整个系统。环境受到破坏后，在不少情况下要想恢复它是非常困难的。保护环境保护生物多样性，应该是我们中华民族每一个人的责任，所以每一个人都要有保护环境的意识，保护生物多样性的意识。的确，你可能感到很矛盾，一方面国家在提倡森林保护，一方面还有人在大量乱砍林木。这种行为也许一时对当地的经济发展起到了些作用，但却会严重影响我们子孙后代的环境条件。为此，科学家也还必须研究如何使恶化的生态环境得以恢复，研究濒危生物物种的保护生物学，当然也要研究如何可持续地利用我们宝贵的自然资源。
上面我所讲的五方面，我认为是本世纪生命科学领域人们非常关注的几个方面。我希望通过这一简单的介绍，能使大家了解21世纪生命科学和技术，关注与生命科学密切相关的农业、医学以及与人们生活的方方面面密切相关的生物学问题。今天的生命科学越来越表现出学科交叉的特点，希望越来越多的物理学家、化学家、数学家、计算机专家以及与生命科学相关的人们都来关注生命科学的发展。我期望越来越多的其他学科的科学家包括人文科学家和社会科学家加入到生命科学的研究领域。最后，我想说明，今天的生命科学还在不断发展，将继续不断地为人类提供更多的知识和技术，为人类创造更美好的未来。
用哲学思维教哲学（三）
陕西省教育学院政教系 张汉云
6.是否需要提出用什么思维原则进行哲学教学的问题？
在任何时候，对任何学科，原则都不应是研究的出发点，不是教学的出发点；但原则在研究工作中，在教学工作中的指导作用是不可否认的。对于中学的哲学常识教学而言，提出一些符合哲学本性的思维原则（不是通常说的教学原则，如理论联系实际的原则、启发式原则等），是有益处的。
第一，有利于正确理解哲学观点。
哲学有许多概念（范畴）、原理。教材不仅要具体地分析概念和原理的内容，而且对每一个概念、每一条原理都有一套“解析”的过程。例如，对“意识”概念，是从分析意识的不同类型入手而逐步概括出来的；而对“规律”概念，则是着重分清什么是规律、什么不是规律，做出规定的。这两个概念的内涵不同，对它们的“解析”方式也很不一样。又如，对“实践在社会发展中的作用”和“实践对认识的决定作用”的“解析”方式也大不相同。我们进行概念和原理的教学，可以“就此论此”，一个一个把它们讲解清楚。但是，我们是否自觉意识到了在概念、原理背后会有一些共同的思维原则呢？无论对什么概念、对什么原理的“解析”，是否有一些统一的要求呢？回答应当是肯定的。如果抓住了这些原则，我们就会更深刻地去“解析”概念和原理，理论教学的水平就会有进一步的提高。
第二，有利于思维能力的培养。
这里先设想一种情形：我们只是就“规律”讲解“规律”，虽然也能讲清楚“规律”概念，学生也能够列举出规律的例子，知道“规律”与“合乎规律的现象”、与“规则”的区别等等。但到此为止，由于中学生水平的限制（他们比较满足于对知识的学习，不注意提高能力，也不知道怎样来提高能力），他们的能力培养就难以有较大地提高。如果我们能够自觉地贯穿辩证思维的原则去讲解，引导学生去体会辩证思维，那就不仅会讲清楚“规律”的概念，还会使学生的思维层次有新的提高，教学效果会更好。
理论知识的教学仅仅是哲学教学的第一层次的要求，第二层次的要求就是培养哲学思维能力。怎样培养哲学思维能力，决不是靠什么“哲学思维能力培训班”来解决的，而要靠我们在一次次的理论教学中有意识地贯穿哲学思维原则来熏陶的，靠我们对一个个实际问题的科学分析来实现的。所以，明确哲学思维原则，把它自觉地贯彻于教学过程中，无疑会有利于培养学生的能力。
第三，有利于创造新的教学方法。
我们创造了许多哲学教学方法，简直到了列举不完的地步。对同一个概念、同一条原理，不同的教师采取不同的教学方法，效果可以是一样的，至少差别是很小的。这表明，在具体的教学方法的背后，存在着一些共同的原则。我们认为，哲学教学除了要坚持教育学的一般原则外，坚持马克思主义教育的一般原则外，还应当有哲学教学的一般思维原则，也就是无论什么样的教学方法都必须遵循的哲学思维原则。
当我们评价一种哲学教学方法是否得当时，标准之一应当是它贯彻哲学思维原则的程度如何。例如，一些教师提出的“反刍”教学法，就很合乎哲学思维的本性。我们需要探讨哲学教学中应当坚持的哲学思维原则，以利于进一步创造新的教学方法。
总之，用哲学思维原则指导哲学教学是十分必要的。但是，当提出这个问题，并想说点什么的时候，我又有些犹豫。因为思考得还不成熟。尽管如此，还是把它说出来，供老师们参考，并请提出批评。
7.中学哲学教学应该贯穿的哲学思维原则是什么？
马克思主义哲学思维的原则究竟应该包括哪些，理论工作者的见解并不一致。我们在这里主要地不是当做一个理论问题来探讨，而是根据中学哲学教学的实际，提出需要特别注意的四条原则：总体性原则，客观性原则，辩证性原则，实践性原则。尽管还有其他原则是重要的（如对认识进行再认识的“反思性”原则，由抽象规定上升到思维具体的“具体性”原则），我们在教学中也自觉或不自觉地有所运用，但由于对中学生来讲是难以理解的，我们就不把它列举出来。
7.1 总体性原则
学生在刚刚学习哲学时，首先感到不同于其他学科的一个显著特点，就是教材叙述时爱用“整个世界……”、“万事万物……”、“我们想问题、办事情……”这样的词语。他们对此甚至有些不习惯。其实，这些词语就是哲学总体性原则的一个体现。
哲学思维的总体性原则是由哲学研究对象、研究任务的总体性决定的。
哲学要从整体上把握人生活于其中的整个世界，把握人与外部世界的总体关系。教材开门见山，第一句话就说“人类诞生数百万年来，一代又一代地从事着两项基本的活动：一是认识世界，一是改造世界。”教材内容的主线也由此而展开，它从总体上阐述人类怎样认识世界和改造世界。或者说，教材所体现的哲学研究任务就是：以对外部世界和对人的科学的总体解释为基础，着重研究人与世界的总体关系，人应当怎样认识世界，怎样改造世界。所谓“怎样”认识，说的是认识方式、认知思维方式；所谓“怎样”改造，说的是实践方式、实践思维方式。因而，说到底，哲学是人们在总体上提出的认识世界和改造世界的思维方式。
受到马克思和恩格斯高度称赞的工人哲学家狄慈根说：“哲学也有一个对象、一个目的；哲学要理解‘普遍的东西’、理解作为整体的世界、理解宇宙。但是，作为哲学特征的不是这个对象，不是这个目的，而是达到这目的的方式和方法。”“哲学研究的主要问题是‘方法’，……是人类进行思维和使用其头脑时应采取的方式和方法。”这些论断有助于我们理解总体性原则到底是什么意思。
我们在中学哲学教育中，坚持哲学思维的总体性原则，有两点是必须做到的：
第一，使学生认识到哲学观点是总体性的观点，能自觉培养高度的抽象思维能力，善于从总体上思考哲学观点。
这就是要使学生从他们已经习惯了的具体科学的表述中解脱出来，时刻意识到哲学思维的任务是从总体上思考人与外界的关系。而要达到总体性的把握，就需要从具体科学知识中进行概括抽象。有学者认为，马克思主义哲学是个“总开关”。马克思主义哲学之所以能起到“总开关”的作用，首先在于它认识世界、改造世界的思维方式是总体性的。所以，我们在教学中应特别注意使学生在学习概念和原理的过程中，培养高度的抽象思维能力，逐步学会从总体上思考哲学观点。
第二，使学生能够完整地理解全书的根本内容，培养他们的融会贯通能力。
我们先看一下来自学生的提问：“教材有时候说‘事物的质是由矛盾的特殊性决定的’，有时候则说‘事物的质是由内因决定的’，有时候又说‘事物的性质主要地是由矛盾的主要方面规定的’，为什么不一致呢？”这个疑问背后的问题，就是在思维方面缺少对教材观点的总体性理解，发现了问题却不能融会贯通予以理解。
学习其他学科的知识，也需要融会贯通，但学习哲学更需要如此。哲学的每一个概念、原理都是完整体系里的概念、原理，一旦把它从总体中割裂出来，就难以准确理解，甚至会导致错误的结论。我们在教学中，需要沟通概念、原理之间的内在联结，帮助学生从整体上把握哲学道理。
这些年高考试题强调“能力立意”，其中很重要的就是考查学生“理解全书”、“融会贯通”的能力。孤立地考查某些考点，学生不害怕，综合起来从整体上进行考查，学生就感到难以下手。本来，把教材内容分为“唯物论”、“辩证法”、“认识论”、“价值论”、“人生观”，已经让学生烦恼，现在还要从总体上把握它们之间的关系，就更令学生感到不可思议。所以，即使从考试的角度来说，我们也应当坚持哲学思维的总体性原则，加强这方面的教育。
7.2 客观性原则
科学的第一要义就是符合客观实际，科学应当揭示客观事物固有的本质和规律，来不得半点虚假。哲学有很强的思辩特点，不在“形而下”而居“形而上”，似乎“远离”了现实。其实，哲学无论怎样“形而上”，它的基础还是“形而下”。作为科学世界观和方法论的马克思主义哲学，更要强调以客观事实作为自己的基础，坚持思维的客观性原则。
列宁明确指出，哲学上两条基本路线的区别就在于，“从物到感觉和思想呢，还是从思想和感觉到物呢？”前者是唯物主义的路线，后者是唯心主义的路线。毫无疑问，我们必须坚持“从物到感觉和思想”的路线，也就是要坚持思维的客观性，坚决反对主观性。不要认为我们只是在“唯物论”部分强调客观性，其实马克思主义哲学的每一个概念，每一条原理，无不是以客观性为基础的。
坚持思维的客观性，就正确解决了思维的出发点、思维的依据问题。哲学理论要符合客观世界的真相，必须以客观事实为根据进行概括，必须经得起客观事实的考验。哲学教育的成效，首先应体现在“受教育者”能够客观地看待问题、处理问题。在中学哲学教育中，坚持思维的客观性原则，有这样几点需要明确。
第一，用什么样的事实材料作为讲解哲学观点的客观依据？
按照哲学的本性来说，它是理论化的世界观，是一种理论思维方式，是以理论的方式而构成的价值规范。因而，它是对常识的超越。可能由于这个原因，有人就反对“人们以经验的常识的思维方式去理解和解释哲学”。我们认为，超越常识是可以的，但不能超越客观性。哲学思维不能停留于经验的层次，但它的出发地只能是客观实际。我们还认为，中学的哲学常识教学，如何立足于客观实际，有其自身的特殊性。
那么，我们坚持客观性原则讲解哲学理论，到底该用什么样的事实材料，是用经验的常识的材料，还是用具体科学的材料来“理解和解释哲学”呢？
我们的回答是：必须从学生的切身生活经验入手，先按常识的方式处理，再根据学生可以接受的水平，充分利用科学材料，来说明哲学观点。所以，类似讲些成语故事、周围的人和事，逐步引出哲理，这样的做法不仅是应当允许的，也是需要提倡的。但是，到此为止又是不妥的。我们要学会充分利用科学材料来深入讲解哲学观点。例如，讲解物质是运动的观点，提出“大家坐在这里，似乎是静止的，其实，大家的心脏在跳动、肠胃的蠕动、脑子在活动……有人身体可能在抖动”，就是根据经验材料作出的一种分析；按照“机械运动、物理运动、化学运动、生物运动、社会运动”的顺序，使用科学材料进行分析，依据的则是科学事实。它们虽然都能体现客观性原则，但不能停留于前者。如果只要前者，都是在给初中生、甚至是给小学生讲述一点哲理，就不是高中的哲学常识教学了。只有前进到后一步，才能体现出一点“理论思维方式”的味道。
第二，让时代精神走进我们的哲学课堂。
坚持以事实为根据，不应以使用历史材料为主，而应以使用现实材料为主。这样才有利于体现哲学是“时代精神的精华”。马克思主义哲学不是空谈哲学，不是从概念到概念的晦涩的思辨的书斋哲学，而是充满了时代精神的哲学。我们的哲学教育，必须关注时代的课题，关注国家的大事。在编写教材时，无论怎样注意到这个要求，当教材到了师生手中时，却总会感觉到有些滞后。因而，教师要密切注意时代的发展，随时补充最新鲜的材料，把时代精神带进我们的哲学课堂。
第三，教育学生树立彻底的从实际出发的观念。
思维的客观性原则，不仅是一个哲学理论的依据问题，也是人们学习哲学之后应当树立的思维原则。试想，我们辛辛苦苦地进行了一段时间的哲学教育，学生把整本书学完了，却依然不能自觉地做到一切从实际出发，那是多么地遗憾啊！
坚持客观地看问题，坚持认识世界和改造世界要从实际出发，是哲学教育成功的首要标志。是从实际出发，还是从主观愿望出发，是衡量一个人是不是真正学懂了马克思主义哲学的根本之点。我们不能只是在第一课进行从实际出发的教育，而应当在所有的教学内容上都贯彻这个要求。例如，坚持联系的观点，就要从客观存在的联系出发，决不能以主观想像的联系为依据；又如，坚持矛盾分析的方法，就要从客观存在的矛盾出发，决不能对假想的矛盾作所谓“一分为二”的分析；再如，树立理想要切合实际，等等。
7.3 辩证性原则
如果说客观性是思维的基础和前提，那么辩证性则主要体现在思维过程中对问题的分析方法上。我们通常说的看问题既要坚持唯物论，又要坚持辩证法，就是既要坚持客观性，又要坚持辩证性。我们讲述哲学概念、原理、方法论、引导学生掌握哲学概念、原理、方法论，都必须在客观性基础之上坚持辩证性原则。进一步说，坚持辩证性原则不是单纯为了让学生理解哲学观点，而是为了养成一种思维方式，用于观察问题、分析问题、解决问题。
客观事实本身就是辩证的，因而对问题能不能进行辩证的分析，就是能不能彻底坚持客观性的表现。甚至可以说，客观性是基础，辩证性是关键。
坚持辩证性原则，我们在教学中经常要做的工作有：
7.3.1 第一，进行共性与个性（一般与个别、普遍与特殊）辩证关系的教育。
教材在第三课专门使用一个框题讲述了共性和个性的关系。但是，共性和个性关系的教育，决不是只在那里进行。在我们讲述所有概念和原理时，大量的基本的思维教育都属于这一内容。
要教育学生善于从大量的个性中抽象出共性、上升到共性。没有这一思维要求，根本不可能形成哲学观点。例如，没有对意识各种类型的比较详尽的分析，学生就不会真正理解意识概念；没有对实践在认识过程中四种作用的分析，学生也就不会接受实践是认识的基础的观点。哲学来自具体，又“脱离”具体；哲学思考的过程，是一个从特殊逐步抽象出普遍的过程；人们最终不是靠感性去把握哲学，而是靠理性思维去理解、去把握。学生通过学习哲学，习惯了从个性到共性的抽象，也有利于学习其他科学知识。
要教育学生善于在共性指导下研究个性。这是更为重要的一项要求。康德认为，哲学的本性是“在普遍中考虑特殊”；黑格尔认为，认识矛盾，并且认识对象的这种矛盾特殊性，就是哲学思考的本质。共性和个性的关系问题，是唯物辩证法的精髓，也是哲学思考的精髓。我们很重视考试，其实，考试就是“在普遍中考虑特殊”。学了哲学，能够解释新情景下的新问题，这是起码的要求。如果能够做到解决新情景下的新问题，那就更有收获了。
从个性到共性，再从共性到个性，如此反复，是人类认识和行动的一般秩序。哲学教育不仅要体现这个秩序，更要使学生自觉地把握这个秩序。
7.3.2 第二，进行对立与统一辩证关系的教育。
下面是一段真实的对话：
问：对立统一的“统一”包括什么内容？
答：大学教材说了三种情形，即依存、渗透、转化，这些都是有条件的；中学教材说了两种情形，即依存、转化，同样是有条件的。
问：物质和意识的关系，可不可以说是对立统一的关系？
答：可以。
问：那么，物质和意识也就具有“统一”的关系，因而二者也是相互依存的。但是，我们只能说“意识依存于物质”，不能说“物质依存于意识”呀！这该如何解释？
答：这是个复杂的理论问题，下面只从我们是怎样给“物质”和“意识”下定义的这个角度来回答。简单地说，“物质是不依赖于意识的客观实在”，“意识是物质在人脑中的反映”。可见，给物质概念下定义时离不开使用意识概念，给意识概念下定义时离不开使用物质概念。“自己是自己的对方的对方”，“自己的规定性需要通过对方来获得”，物质是意识的对方，意识是物质的对方，这难道不是相互依存的表现吗？通常说“事物是相比较而存在的”，也可以作为一种解释。
这段“回答”所涉及的理论问题，不是中学哲学教育要直接回答的；但中学生常常提出类似的问题。它告诉我们，把对立统一关系的思维教育渗透到各个问题的教学之中，是多么的重要。
物质和意识的关系是对立统一的关系，主观能动作用与客观规律的关系是对立统一的关系，量变和质变的关系是对立统一的关系，新事物和旧事物的关系是对立统一的关系，感性认识和理性认识的关系是对立统一的关系，分析方法与综合方法的关系是对立统一的关系，个人和社会的关系是对立统一的关系……到处都是对立统一的关系。还有，联系的根本内容是事物之间的对立统一关系，事物发展的根本动力是事物内部的对立统一关系。可见，对立统一关系理论知识的教育，虽然是第三课的任务，但对立统一关系思维原则的教育，决不只是第三课教学的任务，而是各课教学共同的任务。
一是要讲清楚对立统一的理论知识。
在第三课第一节第一框题的教学中，必须重点讲清楚对立统一的含义。那不只是为了让学生懂得矛盾概念，而是为学会怎样分析对立统一关系打下基础。
关于对立，教材已经指明，“其内容十分丰富，具体形式无限多样”，而且强调了不要把它同日常生活中和政治生活中的对立混为一谈。因而，容易引起师生的注意，能比较自觉地去正确理解对立的含义。关于统一的两种情形，教材只是局限于举例，缺少理论说明。因而，遇到类似前述“回答”的问题，就不会解释了。这表明，我们在教学中需要把“对立”与“统一”的含义，稍微作些深入的讲解。
二是要适当地教给学生如何具体地运用对立统一思维来分析问题。
说“适当地”，是因为我们的中学教学任务是很有限的，不需要也不可能在每个问题上都去讲对立统一，只有到了“非出手不行”时，再去“出手”。原则上说，第一课和第二课的教学暂时不必讲述。到讲述矛盾普遍性时，可联系物质和意识的对立统一、原因与结果的对立统一等，反观第一、二课的内容。在以后的各课教学中，应视教学内容的需要运用对立统一予以解释。例如，讲人生价值的两个方面，就不能不分析它们的对立统一关系；讲实践的第一个特征和第二个特征，也尽可能对二者的对立统一进行适当地分析，尤其要突出解释它们是统一的。
7.3.3 第三，进行差别与同一（区别与联结、可分与不可分）辩证关系的教育。
这个教育类似于对立统一关系的教育，但角度有些不同，而且很“实用”，故提出来作些介绍。
先来研究一句大家非常熟悉的判断：“坐地日行八万里，巡天遥看一千河”。这里既有绝对和相对的关系，又有差别和同一的关系。我们从不会发出疑问，它说的到底是坐还是行，是在地还是居天？我们会滔滔不绝地讲述，它既指出了坐与行的差别，又把坐与行紧密联结起来，坐于地而行于天，坐中有行，行中有坐。这句充满辩证思维的佳句，我们年年都在讲，可是，它所蕴涵的思想，我们是不是也随时在讲呢？
我们所研究的客体本身就是差别与同一的辩证统一，我们的哲学教育就应当反映这个实际。但是，形而上学的思维往往在干扰我们，要么是差别，要么是同一，是一些人的思维习惯。形而上学的思维方式或者只讲抽象的差别，a≠b且永远如此，差别中没有同一；或者只讲抽象的同一，a≌a，且永远是a，同一中没有差别。这就是“非此即彼”、“非彼即此”。用上面的例子来说，坐是纯粹的坐，永远的坐，行是单纯的行，不可能包含有坐。辩证法认为，同一是有差别的同一，差别是同一中的差别；既要承认“非此即彼”，又在适当的地方承认“亦此亦彼”。例如，我们一方面要承认，量变就是量变，质变就是质变，二者的界限不能混同；但又要承认，在量变中确有质变，质变中确有量的扩张。教材没有讲述“量变中有质变，质变中有量变”，但学生提出的问题（“水在量变过程中不是也有蒸发现象吗？那是不是质变？”）已经触及到这里。又如，我们必须划清新事物与旧事物的界限，但旧中有新，旧转为新，新从旧来，新中有旧。这不是既要承认差别又要承认同一吗？
学习哲学的一个困难，就是把本来不可分的东西却要在思维中把它们分开，以便于研究。如果把握不好差别与同一的关系，就会出现这样的情形：要么把两个概念、原理混为一谈，要么不承认是两个概念、原理。例如，当我们研究规律的含义时，就强调规律与规律的表现是两回事，不要把规律的表现误认为是规律。但是，在其他场合，我们就可以把规律和规律的表现视为同一的东西。又如，主观能动性包括三个内容，它们在事实上不可分，但我们又必须分别加以说明。在不可分中寻求可分，在可分之时寻求不可分；在连续中看到间断，在间断中看到连续。
7.3.4 第四，进行确定性与不确定性辩证关系的教育
我们在教学中过于追求确定性的结论，以至于学生学了任何一个观点，都视为不可更移的。这会极大地损害学生的创造性思维。
人类认识史告诉我们，具体科学的发展在经历了一段时间的争论之后，大体上会形成统一的认识。而没有任何一门学科像哲学那样意见分岐，学派林立，仿佛它永无统一的认识。即使是对于马克思主义哲学的整体理解，对于观点的阐释，也不断地在进行争论。应当说，这是正常现象，是合乎哲学本性的表现。
我们的哲学教育，要使学生知道：任何结论都是确定性与不确定性的统一。
一种情形是，观点的内容是确定的，但表述形式是可变的，论证方式是可变的。我们不要认为内容是确定的，表述形式、论证方式就必须是惟一的；也不要因为表述形式、论证方式是可变的，就认为内容是不确定的。例如，对“自然界的存在和发展是客观的”这个观点的论证，教材只是提供了一种说明的方式，学生完全可以按照自己的正确理解，重新予以说明。又如，教材讲意识时，常常使用“认识”“思维”等概念来代替意识概念，有些学生就提出疑问，说它们是不是一个概念？严格来讲，它们当然不是一个概念。但是，我们又可以在同等意义上来使用这三个概念。再如，“意识的本质是什么”？大学教材说“意识是客观存在的主观映象”，中学教材说“意识是客观事物在人脑中的反映”。使用“主观映象”更为恰当，但中学教材的说法并没有错误。
一种情形是，观点的内容是可以商讨的。许多哲学观点是有争议的，中学哲学教育原则上不介绍争论。可是，学生提出的问题有时恰恰就是理论界争论的问题。这是大好的事情，我们要鼓励学生敢于和善于思考的做法。例如，许多学生就问过，正确的感性认识该不该叫真理？这是他们反复阅读教材之后，思考出的问题，是很有水平的。教师既可以回答为是，也可以回答为非，只要讲出自己的道理即可。至于学生怎样理解，他完全可以保留自己的意见。又如，什么叫价值、什么叫价值观，理论界的看法差异甚大，但这并不妨碍我们进行具有确定性的思想教育。我们既不要因为观点的内容有确定之处，就不允许商讨，也不要因为允许商讨就把应当确定的根本东西丢失掉。
一种情形是，根本观点仍然是确定的，但随着条件的变化，会出现具体理解的不确定性。例如，在把握事物的因果联系时，只有确定了特定的环节，才能确定地指出什么是因什么是果；假如变换了环节，原因就可以是结果，结果就可以是原因。但这不会改变原因与结果的确定含义。又如，有许多学生爱问：水变为水蒸汽，但二者的化学成分都是氢二氧一呀，为什么说是质变呢？他们抓住了质变的定义（确定性），没看到质变既可以是事物这一方面的质变也可以是事物那一方面的质变（不确定性），以至于不会想到水的质变可以是化学上的质变也可以是物理上的质变。
总之，作为一种思维要求，我们应当教育学生，要看到确定性中有不确定性，不因研究确定性而否认不确定性；要看到不确定性中有确定性，不因研究不确定性而忘记确定性。
7.3.5 第五，进行过程与阶段辩证关系的教育
我们专门进行了发展观点的教育，但那不能代替思维原则的教育。事物都是个过程，过程又分为若干阶段，过程与阶段的辩证关系，在每一个哲学观点中都能体现出来。把握这个思维原则，就会对所学的哲学观点形成新的体验。例如，第一课第一节第一框题“自然界的存在和发展是客观的”，那是在物质和意识的关系中探讨物质的客观实在性。可是，它的分析却是按照过程的思想来处理的。教材的论证，是把自然界分为“人类产生之前”和“人类产生之后”这样两个阶段来叙述的。而且，在该框题结束时又说，“在利用自然、改造自然的长期过程中，人的意识水平也逐步得到提高。人的意识水平越高，就越清醒地体会到在自然界面前人是不能随心所欲的”。这也是过程思想的体现。
我们比较注意从“横”的方面研究事物之间的关系，这不妨叫做“共时态”的思考；其实，从“纵”的方面研究事物发展中过程与阶段的关系，也是重要的，这可以叫做“历时态”的思考。学生头脑中的“历时态”思考，比“共时态”的思考，似乎是少了些。例如，对事物本质的认识，学生往往认为现在把事物叫做什么，它现在就应该具有该事物的本质，社会主义的本质之一是“实现共同富裕”，但现在并没有达到“共同富裕”呀！这就是缺少过程的思想，没有真正理解过程和阶段之间的辩证关系。如果我们只是解释到“社会主义初级阶段”的理论，也能起到“解惑”的作用，但如果教给学生树立起过程与阶段的辩证思想，说明本质的展现是一个过程，在不同阶段有不同表现，那就会提高分析问题的能力。
前面说到的几种关系，都渗透着过程和阶段的关系。事物在任何时候都是共性和个性的统一，但共性的东西往往是贯彻过程始终的，个性的东西则在不同阶段呈现的比较明显（例如，实践对认识具有决定作用是共性，贯穿认识过程的始终，但在认识的不同阶段实践决定作用的表现有着鲜明的个性）。事物都是一个对立统一体，对立统一贯穿事物的全过程，但无论是对立还是统一在不同阶段会有不同的表现（不同阶段矛盾具有特殊性，就是这个意思，这种“历时态”的分析是很重要的）。过程内在的东西往往是同一的，同一中的差别也会表现在不同阶段上。过程往往是确定性的，阶段则有许多不确定性（例如，社会主义作为过程的质是同一的确定的，而不同阶段的表现则是有差别的，没有统一模式，是不确定的。人们对社会主义的认识，也是确定与不确定的统一，具体的认识和表述是不确定的）。
可见，在哲学观点的教育中，渗透过程与阶段辩证关系的思维教育，并非是脱离实际的空洞的要求。
7.3.6 第六，进行其他方面的教育。
一是，相对与绝对关系的教育。
所谓绝对，就是无条件性、永恒性；所谓相对，就是有条件性、暂时性。作为一对范畴，教材很少使用绝对与相对的字眼；作为一种思维要求，教材则贯彻了绝对与相对关系的教育。例如，事物处于普遍联系之中，这是绝对的；但，每一事物具体联系的形式和内容，则是有条件的、相对的。又如，量变到一定程度必然会引起质变，这是无条件的、绝对的；但，事物以怎样的量变引起怎样的质变，这又是有条件的、相对的。
我们讲述概念和原理，都要注意把握好绝对与相对的关系，向学生进行这样的思维教育：绝对中有相对，相对中有绝对；在绝对中认识相对，在相对中把握绝对；既要反对绝对主义，又要反对相对主义。例如，第六课谈到正确的价值标准是要符合人类的根本利益，这就需要同它的相对要求（符合党的基本路线的要求、符合“三个有利于”的要求）结合起来。在我国现阶段，坚持党的基本路线（相对性）就包含了坚持人类的根本利益（绝对性）。类似的教育进行多了，绝对与相对关系的观念就会逐步增强。顺便说说，有人觉得提出“符合人类根本利益”是不合时宜的，我们认为这至少是丢掉了价值标准的绝对性要求，不能接受这样的观点。
二是，进行有限与无限关系的教育。
哲学思考的客体本身就是有限与无限的统一。学习哲学，思考的具体例子都是有限的，而得出的结论则是无限的。我们要通过有限推出无限，把有限的认识成果转化为无穷无尽的思考，这不能不是教学的困难所在。但是，这又是无法避免的，因为，对无限的认识也只能存在于有限的认识成果之中。
教材不止一次地提到“无限多样”这样的字眼，虽然没有直接讲述有限无限的关系，但涉及其思想之处却很多。例如，第一课说“由于历史条件的限制，每一时期的人们对客观事物的正确认识总是有限的，但人们对客观事物的正确认识又总是在扩展、在加深”，这一观点就体现了有限和无限的辩证关系。又如，第二课说到“事物的联系和发展是一个无限的链条”，所以要重视因果的转化。再如，第七课讲到人生价值引用的名言“把有限的生命投入到无限的为人民服务之中去”，就生动地体现了有限与无限的关系。
可见，进行有限与无限关系的教育，不是没根据的。我们要尽可能地使学生能够做到超越有限，追求无限；从有限中思考无限，理解无限；理解了无限，反观有限；从无限中思考有限，把握有限。
以上所说的几条辩证性原则，本身又是密不可分的。我们既没有必要，也没有可能在讲述一个哲学观点时，同时贯彻这些思维原则。只要我们能够在讲述某一哲学观点时，分析其思路时，体现出一两个就很有成效了。
7.4 实践性原则。
这个原则说的是思维的目的问题，说白了就是学哲学是为了对付各种各样的考试，还是为了指导实践？
这些年来，师生常常为一些选择题的答案争论不休；为了在高考中争取好的成绩，教师不得不研究高考，总结正确回答各类试题的“技巧”，而且愈来愈完善……教师非常辛苦，似乎目的就是为了使学生获得哲学考试的高分。现在几乎可以建立一门“哲学考试学”。于是，我们不得不问：学哲学是为了什么？考分高，是不是意味着学好了哲学？
我们必须坚定不移地把实践性原则作为马克思主义哲学思维的目的。一是因为，从马克思主义哲学与旧哲学的区别来看，马克思一再强调新世界观不仅要科学地解释世界，更重要的是改造世界。没有对实践的高度重视，也就没有马克思主义哲学。二是因为，从实践观在整个马克思主义哲学中的地位与作用来看，不理解实践就难以理解其他观点。实践的观点不只是认识论的首要的基本的观点，更是整个马克思主义哲学的基本观点。三是因为，从马克思主义哲学的任务来说，“无产阶级把哲学当做自己的精神武器”，“我们的学说不是教条，而是行动的指南”，服务于无产阶级和广大人民群众的实践，是马克思主义哲学的唯一目的。不为实践服务的哲学，决不是马克思主义哲学。
我们知道，学习知识至少应当把握这样的内容：是什么？为什么？有什么用？怎样来用？所谓“是什么？为什么？”可以理解为对知识的掌握，所谓“有什么用？怎样来用？”就是怎样把知识用于指导实践。学习实证科学应当如此，学习哲学也应当如此，只不过是在层次上有所区别而已。我们可以把哲学世界观知识理解为“是什么？为什么？”把哲学方法论知识理解为“有什么用？怎样来用？”我们的教学目的必须服务于指导学生的实践活动，指导学生用来观察问题、分析问题、解决问题。这些年的高考试题，就体现了实践性原则。例如，怎样做到从实际出发，怎样坚持科学理论的指导作用，怎样发挥主观能动性，等等。
我们贯彻实践性原则，最重要的是要把世界观知识转化为方法论要求，因而必须高度重视方法论意义的教学。第一，树立正确的哲学教学目的观。教学的直接任务是转变思维方式，而教学的目的则是指导学生的实践活动，指导学生用来观察问题、分析问题、解决问题。教师要明确这一点，还要让学生也明确这一点。第二，要在道理上讲清楚方法论要求，要多列举现实生活中的事例，用榜样来教育学生。科学家的，企业家的，政治家的，普通百姓的，让学生看看这些人是怎样应用哲学指导自己思考问题、解决问题的，启发学生学着来运用哲学。第三，多联系学生自身的实际。这种联系一定要具体分析，越是做到具体分析，对学生的教育启发就越大。如，讲述内外因问题，如果只是笼统地说“同学们要充分发挥内因的根据作用”，那是不够的，而应该用实际发生的故事，说到学生的“心坎”里。又如，还可以让学生自己撰写小论文，应用理论来分析实际问题。
8.思维原则与教学方法
提出用哲学思维原则教哲学，似乎是个新话题，其实也不算新。许多教师在教学中或多或少地已经这样做了，尤其是客观性原则和辩证原则贯彻得更为突出。我只是觉得应该把它明确地提出来，提高贯彻的自觉性。用哲学思维原则教哲学，是我们在中学哲学常识教学中进行素质教育的客观要求，这样的要求是比较高的，达到这个要求也是困难的，全面做到几乎又是不可能的。但我们要提倡这样去做，尽可能这样去做。
我们所提的思维原则，主要说的是理解理论时的思维要求。这样的思维原则也会体现在教学方法上。哲学教学方法，很不同于其他学科的教学方法，这就是哲学的本性、哲学的思维原则所决定的。下面我们列举几种教学方法，做些探讨。
经典名言解析法 学习哲学史是学习哲学的最佳途径之一。虽然现在就让中学生学习哲学史上的名篇，还有许多困难，但是，这并不妨碍我们选出思想家的名言让学生学习讨论。经典名言是人类认识上的宝贵财富，其思想是非常深刻的。对它进行解析，不仅可以使学生学到理论观点，更可以使学生感受到哲学思维的境界。教材所提供的名言，一方面是供学生深入思考用的，另一方面也是在提醒我们，应该再选一些经典名言让学生学习讨论。我们要善于结合教学内容，解析经典名言。
谈话法 辩证法在西欧哲学史上的本义，就是谈话，在谈话中发现、揭示矛盾，以求得认识的前进。中国古代思想家的一些著作，其实就是谈话的记录。谈话，使师生处于平等的地位，能较好地促进学生的思维活动。谈话不是“一问一答”，而是深入的思想交流。其他学科使用谈话法，效果未必就好。但哲学课的教学使用谈话方法，由于接近哲学的本性，其效果肯定要好。
质疑法 质疑，可以是“反对”性质的，可以是“疑惑”性质的。中学生学习其他学科，对学科内容敢于表示反对的，非常罕见，而产生“疑惑”则是很多的。客观原因是他所学的实证科学内容是属于“定论”的东西。而中学生学习哲学，从“反对”或者“不同意”的角度出发，提出质疑的就比较多，由于不理解而发生的“疑惑”就更多了。有的学者就说，惟有哲学上派别林立，哲学问题仿佛是永远会有争论的。这可能是有的学生总想提出“反对”见解的一个原因。我们不提倡在中学讲述理论的争议问题，但学生会自己思考出一些有争议的问题，提出“反对”性意见。其实，学生提出“反对”性质的质疑常常是由于“疑惑”性质的质疑带来的。一旦把“疑惑”解开了，他就不再坚持其意见了。就哲学的本性说，它是欢迎对它说“不”的，马克思主义哲学更不怕反对性的意见。中学的哲学教育多少也应该体现出这个本性来。所以，要鼓励学生质疑。通过质疑、交谈，解除疑惑，达到正面教育的目的。有的教师说，在哲学课堂上，学生可以“放肆”些。我觉得，这是正确的态度。
反刍法 《词典》里说，“反刍动物把粗粗咀嚼后咽下去的食物再反回到嘴里细细咀嚼，然后再咽下去。”我们应该感谢这些反刍动物，它们启示我们怎样咽下哲学这一博大精深的精神食物。从广义上说，学习任何知识都是个过程，都带有反刍的性质。但是，学生学懂实证科学的结论，反复的次数就比较少，而哲学的本性使学生学习它时反刍的过程更为复杂。一个十六、七岁的年轻人，突然接触那么多哲学概念、观点，怎么能很快学懂呢？有的教师提出，学生对某些问题可以暂时“不求甚解”，是有道理的。“深者得其深，浅者得其浅”，学生在开始时能“粗粗咀嚼”，做到“得其浅”，就可以了。问题在于，我们怎样去把握住时机，以怎样的方式，引导学生反复地“细细咀嚼”。反刍法的要义，可能就在这里。
贯通法 哲学教学中的融会贯通方法，比其他学科的融会贯通方法，显得尤为重要。哲学观点本身是贯通的，“唯物论”、“辩证法”、“认识论”、“唯物史观”、“价值观”、“人生观”，相互渗透、纵横交错。哲学思维原则是贯通的，学习哪个观点敢不坚持客观性原则，不坚持辩证性原则，等等。这就给教学提出了很高的要求，我们也只能按照中学生可以接受的水平，参照高考试题的要求，研究怎样做到融会贯通。
9.没有结束的结束语
现在看来，高中阶段的哲学教育还会继续下去。我们决无意降低高校哲学教育的作用，但中学哲学教育对青年人成长所具有的奠基作用，是高校无法代替的。作为中学哲学教师，担子是很重的。今后，无论哲学教育的具体内容会有怎样的变化，教材的编写方式会有怎样的变化，但用哲学思维教哲学这一条是我们应该坚持的。本文只是就这个问题谈了些不成熟的意见，目的是想引起老师们的注意，思考怎样进一步提高哲学素质教育的水平，以便使学生经过学习，形成“终生难忘”的感受，收到“终生受益”的效果。