向历史学习，走教改实验自己的路子——30年教学改革实验的回顾与反思，本文主要内容关键词为：自己的论文,教改论文,教学改革论文,路子论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
这里所讲的教学改革实验主要是指由中小学教师在学校教学工作中围绕专题持续展开的改革尝试与探究活动。[1]它是教育改革与研究的重要组成部分，是与整个社会改革开放同步进行的一种研究性变革实践。回顾教学改革实验的历史，既可以从中把握现代教学改革与发展的规律性的东西，又能够从一个方面、一个局部去认识教育改革的大局。
一、理性的选择
30年前，党的十一届三中全会的召开，迎来了思想大解放。教育界关于真理标准的讨论，否定了摧残学校教育的“两个估计”，[2]直接提出“要以实践来检验教育方面的理论”，“要在实验的基础上独立地进行教育理论的研究”。[3]《教育研究》杂志于1980年第2期发表关于教育实验座谈摘要，鲜明地提出“教育科学的生命在于教育实验”。实践界，因“文革”而被迫中断的教学实验项目，如小学语文集中识字实验、中学数学自学辅导实验等得以恢复，并迅速扩大实验的范围。新的实验项目不断涌现，其中湖北黎世法的“六课型单元教学法”实验、北京景山学校“知识结构单元”实验、上海育才学校“读读议议讲讲练练八字教法”实验、南通李吉林“情境教学”实验、常州邱学华的“尝试教学法”实验、上海顾泠沅“尝试指导、效果回授”实验、辽宁魏书生的“中学语文六步教学法”实验、黑龙江“注音识字、提前读写”实验等等，效果显著，在全国各地产生了广泛的影响。随后不久，一些地区、学校从单纯的教学方法改革实验走向包括课程、教材、教法、学制、学校管理等多种因素在内的综合改革实验，形成面向超常儿童的超前教育实验与着眼于大面积提高教学质量的区域改革实验互动，单科单项的改革实验与综合性的整体改革实验互补、社会改造性的实验与学校教学改革性质的实验并行，群众性的教改试验与教育科研专家直接设计指导的科学实验并举的局面。原有的中小学实验学校开始恢复，新的实验学校挂牌成立，教育行政部门开展对实验学校及若干重大实验项目的评估验收，至80年代中后期，形成了20世纪以来的第二次教育实验高潮。[4]
第二次实验高潮，其范围之广、规模之大、类型之多、成果之丰富都远非第一次实验高潮所能比拟。教改实验成为这一时期教育界令人瞩目的盛事，“教学改革，实验先行”，“教育科学的生命，在于教育实验”等响亮的口号深入人心，反映出广大教育工作者在改革中求发展的巨大热情和在实验中探求真理的强烈愿望，它是打碎长期以来“唯书唯上”的精神枷锁的必然结果，同时也是与落后陈腐的教育教学思想、僵化的教育教学管理体制不断抗争，新的教学思想、教学流派不断创生的艰难旅程，对于促进教育思想的解放，转变思维方式，探究教育教学活动的规律，推动教育教学改革的深入开展，锻炼和培养我们自己的教育教学的专家等有着多方面的积极意义和深远的影响。但在这样一个实验高潮中所迸发出来的群众性的“实验热”，却有悖于实验研究所需要的理性。正像第一次教育实验高潮过分企盼“教育救国”会落空一样，关于教育教学思想大解放中所面临的问题不能完全由教改实验去解决。进行实验操作控制，就必然引发实验对象的特殊性问题，一个如何对待教改实验中的儿童与教师的问题。无论是学生还是教师，都不是听凭实验者任意摆布的化合物或“小白鼠”。近代以来的科学实验所形成的对自然的征服态度、操纵方式(强迫自然回答研究者的问题)，不能完全迁移至教学研究中，用来对待教学活动中的师生。以理论假说为指导，进行实验设计与操作，以“理念人”的逻辑看待和指导实践，容易陷入这样的误区，要求实践者也像“理念人”一样读书、思考、写作、做学问，带着“普适性”理论、模型去备课、说课、上课、评课，将“经验”提升为“理论”，向“理论”靠拢，似乎理论可以拯救一切。它忽视了“理论逻辑”与“实践逻辑”原本不是一回事[5]，忽视了教育教学过程中的动态生成。由学科专家与课程专家着力“研究”，设计课程与教学的基本理念与框架；在小范围的学校情境中进行实验，“发展”之，形成配套的课程文件与教学样本；再将从中归纳的教学模式、课程文件“推广”至一般学校，这样的“研究—发展—推广”的思路很少能够取得大面积的成功，这与忽视教学实践活动本身的内在逻辑有关。教育实验理论研究者在对教改实验活动的解读中指出了“教育”与“实验”内在诸多的矛盾与困难。[6]教学内容、方式、途径、评价的任何改变，受影响最深刻、最直接的“当事人”是处于成长关键期的青少年儿童，改革实验的成本最终是由学生承担，不能把教育教学的一切问题都交给实验去解决。至于有些人用“实验”装潢门面，进行“学术包装”，“实验班”成了“重点班”、“贵族班”的别称，实验功能不仅泛化了，而且严重异化，为此有必要对教改实验活动作必要的限定，加以恰当的应用。新世纪基础教育课程改革，着眼于建立以校为本的教研制度，倡导课例研究、公开教学、网络教研、反思性教学、教学叙事、教师“个人课题”研究等等多种研究方式的综合运用，而不仅仅是教改实验，不再言必称“实验”。理论工作者强调“探索教学实验自己的路子”[7]，教育行政部门坚决取消旨在筛选收费的“实验班”，反映出一种对教改实验更为理性的科学态度。
二、追寻更为有意义的教学
意义在内容上关涉怎样才好、才令人满意等价值。教学的意义不只在教学过程之外某种利益的获得与回报，更在于教学行动本身，在于教学的各种可能的方案、技艺、理念空间的无限展开与呈现，在于教学活动本身的价值冲突、内在张力与不确定性，在于那些激动人心的挑战、丰富多样的细节。教学的意义在丰富多样的教改实验中不断得到充盈和提升。改革开放以来，我国的教学改革实验到底关注些什么、聚焦什么样的价值？归纳起来讲，有“三大主题”。
一是聚焦教学质量。
教学质量是什么？从理论上讲，它集中表现为学校课程及教学适应与满足学生发展需求的程度，在学生品德、智力、体力等诸方面的发展所起的促进作用；在实践操作上总是回避不了学生学业成绩这一基本的内涵指标，以及以学业成绩为基础的合格率、增值评价，家庭、社会的满意度，毕业生后续学习、工作与生活的适应性(所谓“后效”等，这并不排除不同的人有不同的质量观)。质量是立校之根基，教学改革实验以提升教学质量为宗旨。恢复正常教学秩序，加强对教学过程各个环节的研究与管理，把教与学的重要问题作为教改实验的突破口，大面积提高学科教学质量，将“文革”造成的损失夺回来，这样的呼声在改革开放之初尤为强烈。众多的教学实验致力于影响教学质量诸多因素的比较分析，试图揭示教学条件与教学结果之间的内在依存关系，并以此为指导，探索并形成大面积提高教学质量的内容、策略、方法、模式与途径。例如，上个世纪80年代引进布卢姆(B.S.Bloom)的教育目标分类与掌握学习理论。该理论提出影响儿童学习的“三大变量”：先决认知行为、先决情感特点以及教学适应学习者的程度(教学品质)。在各种影响学生学习的变量中区分出易变因素和较为稳定的因素，又有重点地对有关影响学生学业成绩的易变因素作用大小进行比较，设想通过改变教师的强化行为，实施形成性测验，引进单元反馈——矫正程序，提供学生补充性学习的机会来帮助绝大多数儿童掌握学习的内容。各地中小学借鉴这一理论，广泛开展目标教学实验，强调教学中的目标定向、形成性测验与及时反馈矫正借以落实“教学大纲”(课标规定的教学任务)，这一研究至今没有间断。十年动乱给上海市青浦县的教育造成了灾难性的破坏，教学质量下降到历史的最低点。顾泠沅老师组织起数学教学改革实验小组，经过三年调查、一年经验筛选、三年实验论证和三年推广应用。经过十余年的努力，他们探索出一条大面积提高教学质量的途径，并将其迁移至其他学科的改革，与布卢姆的“掌握学习”实验有异曲同工之妙。[8]由于种种原因，一些地区、学校至今没有走出教学质量的低谷，仍有必要依靠教改实验，探寻提高教学质量的切实的路子。
二是关注教学效益。
教学效益是个关系范畴，它反映了达到一定质量目标的成本比。世界上没有免费的午餐，发展总是要付出代价的。教改实验的进一步的追求则强调以最少的投入获得最大的收益。效益观念所关注的是我们有没有合理配置人力资源，有没有充分调动师生个体与群体的主动积极性，让他们释放出最大的能量？有没有充分利用每一个教学设施、每一个教学场所的育人功能？有没有对教学时间资源做必要的规划调控，减轻学生过重的课业负担？它召唤的是简约性教学、集约型管理、最优化发展。对教学效益的追求集中表现在提高课堂教学效率，“向40分钟(45分钟)要质量”，控制学生学习活动总量。江苏省泰兴市洋思初中立足课堂改革，“先学后教，当堂训练”，教师创造条件，让学生“有为”，“兵”教“兵”，“一帮一”，真正让学生“自主学习”、“合作学习”。“每节课都像考试一样紧张”，课堂作业就是考试，一点不能松懈；而课后感到特别快乐——学得快、学得好，有成就感。[9]洋思初中、东庐初中、杜郎口初中都十分强调以学论教，将课堂还给学生。与课堂效益相关的是“有效教学”的研究。有效与无效是相对于教学目标的实现而言的，前者指教学行为达成了某些目标，或多或少促进了目标的达成，是合目的行为；后者指未达成设定的目标，或者说是背离了教学价值准则，它的效应是消极的、不可取的。“有效教学”研究本意是优化教学行为、减少克服低效、重效、重复劳动。它涉及“对谁来讲是有效的”(我们的价值观决定了对效益问题的看法，效益因人而异)、“谁有权作出某个特定的教学决策”(决策者判定的预期额外收益超过了预期的额外成本，那么这个决策便是有效益的)、如何评估“教学的有效性”(即我们根据什么来预测、评价决策者所认定的有效性)等问题。对教学效益的追求还表现在整体综合改革等实验上。若干整体改革实验，或称“综合实验”，如杭州大学教育系与杭州拱墅区实验小学联合开展的“整体·合作·优化”实验、赵宋光先生主持的“综合构建数学教学新体系实验”、上海市实验学校所开展的“充分开发儿童少年智慧潜力实验”、成都市盐道街小学的“小学课内外结合整体优化实验”等等，试图以纵带横、全面推进、主题突破、优化结构，产生获得“1+1＞2”的整体效果。不仅是教改实验，而且整个教学的历史都是教学工作者不断追求教学活动效益的过程。问题在于我们到底追求什么样的效益？怎样追求效益？在这里，极为重要的是使教学活动中的各种利益关系与人的整个价值体系协调，特别是不能为取得少数人表层的、次要的、局部的、暂时的利益而牺牲多数人的主要的、整体的、长远的、根本的价值。
三是追求自由、平等、正义的教学伦理。
人面向客观世界的理性思考，有了效益；面对主观世界的伦理觉醒，有了人性、人道追求，有了教学伦理。教学伦理所强调的是将人自身的天性、需要和愿望作为教学活动的内在尺度，尊重生命独特性，让教学成为美好人性的自然流泻激荡的过程；关注自由、平等、正义等人类共同的行为准则在教学活动的实现，将其作为教学实践的最高准则，它是对“人类幸福、福祉的充分考量和具体实践”。[10]教改实验对教学伦理的追求，首先表现为课堂教学改革。朱永新教授主持的“新教育实验”着力建构提高学生参与度、练习度、师生亲和度、延伸度、自由度、整合度的理想课堂，让每位老师的每一堂课都有理想的感觉。叶澜教授主持的“新基础教育”将课堂看作师生人生重要经历，“让课堂焕发出生命活力”。而跨世纪的“基础教育新课程改革”则总结借鉴历年来的课堂教学改革的成功经验，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的有机整合，尤其注重学习方式的变革，倡导儿童在课堂中的自主学习、合作学习与探究性学习，建构儿童自主参与、师生共同创造的新型教学文化。关于自由、平等、正义的教学伦理的追求还拓展至教学制度层面，开展灵活多样的教学制度革新实验。这些制度层面的改革创新如小组教学、小班化教学、选课制、走班制教学与学分制、网络教学、“俱乐部活动教学”(体育)等等，倡导多样化的学习、选择性学习与弹性学制，体现出对个性的尊重与接纳，强调使学生在普遍达到基本要求的前提下，“实现有个性的发展”。[11]这方面的改革实验起步较晚，且实施这些制度的历史条件尚未完全成熟，大面积推开还有相当大的难度，但它们毕竟代表了一种时代潮流，一种关注教学自由与平等的人文情怀。若干改革实验基于课堂，不止于课堂，而不断拓展至与生命独特性相适应、与和谐社会要求相适应的灵活多样的教学制度的创新。今后一段时期内的教改实验对此应当有重点地给予关注。
有质量并非有效益，有效益并非符合人伦准则。质量、效益、人道可以看作是教学改革的三个不同层次的意义境界，而实验研究在更为有意义的教学理想的追求中发挥了不可缺少的先导作用，实验者便是“寻找新大陆”的开拓者。
三、教师成为教改实验的主体
促使中小学教改实验持续不断地进行的有这样三支不同的力量：自上而下地推动教学改革的行政力量，这主要表现在这30年中不断出台的教育优先发展的战略决策、《面向21世纪教育振兴行动计划》、《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《基础教育课程改革纲要(试行)》等重要政策文件之中，它们为教改实验提供政策性支持和制度性保障。教育行政部门还通过科研立项、教改现场观摩、教改成果奖励等方式调动各方面的积极性。领衔课题并与中小学合作开展教改实验的大学(研究所)专职教科研力量，这是走出大学校园、活跃在中小学第一线，努力将自己的课题研究与解决中小学实际问题的需要结合在一起的一支重要力量。如80年代初杭州大学教育系与杭州天长小学、华中师大教育系与湖北省一些小学、上海师范大学与上海市实验学校联合开展的中小学综合整体改革实验；90年代以来北师大教育系与河南安阳人民大道小学、华东师大教育系与上海、常州等地一些城市中小学开展的“新基础教育”实验、华南师大郭思乐教授和他的“生本教育”研究等均产生了重要的影响，显示出教育理论工作的研究实力。自发或自觉地开展学校教学改革实验的广大基层教师力量，如江苏南通李吉林老师从情境教学到情境教育、情境课程开发实验，四川省井研县“字族文”识字教学实验、上海张思中老师外语“十六字教学法”实验[12]、上海闸北八中的成功教育实验等等均长期坚持不懈，而今已形成了产生显著影响的教学风格乃至流派。
教改实验的推进离不开三支力量的整合。整合不是简单的相加，更不是某种力量凌驾在其他力量之上，而应给予恰当的定位，发挥各自的优势，形成互动互补效应。教育行政力量重在引领教改实验的方向和主流价值观，制订有关政策法规，调节教育供需矛盾，优化结构，改革考试招生办法，营造良好的教育发展环境和坦诚交流、真实展示观摩、深度会谈、信息共享、平等对话的教科研文化。在这种情况下，人性中那些美好的成分，真、善、美等精神生命之源会自然流泻出来，聚集在一起，相互激荡，形成学校文化的主流。如果行政力量直接介入教改实验，就学校教学情境中的具体问题，轻率表态，甚至来个一锤定音，或者强硬推广某项教改实验项目成果，推行某些具体的教学方法、策略、模式等，往往会效果不佳。当学校面临着考试竞争与管理主义的双重压力，教师便会开发出一套又一套与课改理念相距甚远的“应试课程”、“精耕细作策略”。对专职教育科研人员、教育理论的力量在教改实验中的作用也需要有一个重新的评估。理论工作者寻求与中小学教师的合作，所开展的教学论实验、“实验教育学”、教育心理学实验，与中小学教师所从事的教改实验不可同一而语。前者主要是基于学科理论建设的需要，开展关于教学问题的科学实验，具体表现为一个连续而严密的因果推论过程，并且这种推论必须建立在可检验的模型和理论基础之上。参与实验的教师一般为某种理论框架的应用者，实验教学材料的使用者、教学模式的执行者，更多地充当“实验助手”角色，“配合”科研专家进行实验。[13]教学理论工作者处于教育实践“之外”，观照教学活动的内在机理，通过专业领域的“玻璃窗”来观察、记录、描述教学，所形成的理论可以提供给教师自我一面镜子，给教师以另一个角度(旁观者的角度)的启发引导作用，[14]但这代替不了教师在教改实验中主动建构自己的教学信念、策略与智慧，形成真正指导自身教学行动的“内在理论”。[15]
教师作为教改实验的主体力量，乃是由学校教学情境的动态复杂性、不确定性所决定的，教学情境包含着物理的、生理的、心理的、社会的、文化的等各种因素的交互作用，各种力量此消彼长，构成一个动态的场域，其中最基本的张力来自儿童的自主、独立、选择与成人社会的秩序、纪律、价值引导之间的矛盾。教学情境总是交织着教与学之间心灵的困惑、碰撞与不安，其不同于一般社会情境的独特魅力恐怕就在于它是关照心灵成长的时机、场合，儿童需要在支持中独立，在引导中学会选择，在积极关怀中成长。这种关照又是困难的，稍有不慎就有可能变成忽略、主宰与施暴。教师所面临的教学专业场景，其发生、发展与变化具有相当的动态敏感性、复杂性与不确定性，与教育教学理论的概念确定性表达、抽象形式化的描述有着质的差别。或许，我们从众多教学情境分析中，抽象概括出来的某些共性的甚至固定不变的本质、规则，可以作为教师教学行动的指南，但如此构造的关于教学的“宏大理论”，无法将教学情况中的具体问题“一网打尽”，也无法直接告诉教师该怎么办。问题解决的“及时性”、空间上的“当下性”、信息的不周全，迫使教师更多地依靠自身的实践智慧，在教学过程中即兴创作。教师关于教学问题的识别、判断与解决，乃是教师作为教学过程的“当事人”主动体验、感悟、生成与建构出来的，“旁观者”无法代替。像山东茌平县杜郎口中学曾经连续十年中考成绩全县倒数，九十年代以来生源流失现象十分严重。1998年春，初三年级有个60人的班，中考前只剩下11人。崔其升校长在给课堂“体检”时发现，学校教师整体素质偏低，45分钟却滔滔不绝口沫横飞，课上“猛灌”，课后“逼压”，一半以上学生跟不上教学进度，厌学，且相继辍学，课堂病已到“癌症晚期”。随后进行颠覆性的课堂教学革命：砸讲台、添黑板；分小组、合桌子；备精品、分任务；学生讲、教师听。这一系列的改革措施更多的是当时学校教学情境逼出来的，是崔其升和他所在的学校师生的共同创作。30年来，中小学教师在教改实验中的起步阶段不断寻求教育理论的支持，渴望获得科研专家的直接指导；当他们发现教育理论界并没有包治一切的灵丹妙药，更多地依靠自身感悟提升理论，进行改革尝试，又往往缺乏足够的专业自信，希望获得行政部门、科研专家关于自身教改实验“合法性”、“合理性”的认可[16]；后来在开放性的聆听中，作出更为自觉的取舍与加工、融合，更多地从自身实验历程中感悟、反思、提升。从比较多地跟着科研专家做实验，扮演“实验助手”的角色，追随“他者”的定向，到敢于与专业理论工作者平等对话，更多地发出自己的声音，用自己独特的方式去逼近“存在的真实”，成为教改实验的主体性力量。这种教师作为教改实验主体意识的觉醒、主体能力的提升，乃是一种历史的必然。
四、有思想，才有教改实验自己的路子
“教育研究首先遇到的是研究主体的特殊性问题，这在其他研究中是不存在或者不突出的”，其“研究主体”由两部分构成：“一部分是专业研究人员，他们的学术背景有的以教育科学为主，也有的以其他学科为主，辅以教育科学；另一部分来自实践一线的研究人员，主要包括各级教育管理人员和学校教师”。[17]两者聚焦的问题域、研究的视角、遵循的思路与规范、使用的话语方式等等皆有着较大的差异，他们之间的合作并不意味着彼此的同质，何况他们之间的成功合作并不多见。这种研究领域始终没有形成高度的内部协调、让人“捉摸不定”的状况集中反映在教改实验上，反映在对教改实验之魂的认识上。实验之魂(实验之本质)在哪里？或说“实验法的精髓在于控制”，或说自然实验首要特征不是控制，而是“验证假设”[18]，“实验法的规范主要就是对假设、控制和验证的规范”，假设是起点，控制是关键，验证是终点。[19]今天看来，这些观点仍没有什么可以指责的，只不过它们所讲的是专职科研人员视角中的教学论实验、教育心理实验，与中小学教师所从事的教改实验不可同一而语。如果不是用理论人的立场、视角、规则去过滤去实践，而是站在实践者的立场上，置身于教改实验之中去体认之，所得出的结论可能会截然不同。30年来的历史所召唤的中小学教改实验之魂在哪里？在于统领教改探究、贯穿实验探究过程始终的教育教学思想。有思想，才有教改实验自己的路子。
讲教改实验总是意味着对某种教育教学思想进行实验，是在某种教育教学思想引领下的改革尝试与创新实践。它不是盲目尝试，不是“他者”现代理论的简单应用，甚至照搬，也不仅仅是教学技艺层面的问题，或者某几种教学方案的设计、比较与选择问题。没有思想，产生不了有价值的创新思路、方案；有了方法、技艺，没有思想的贯穿，领悟不到方法、技艺背后的理念准则，方法、技艺就成了空壳，就会变样。“你真正的生命是你的思想”，教改实验的活力、生命来自于对儿童成长中危机的关注与健康成长的期待，在基于曾经怎样和可能怎样的实践感悟，对教育应然的叩问、对教学信念的不断质疑与确认、教学内容的优化组合、教学方式的自觉选择中生成的思想。有意义的思想必须体现出对教育现实的超越，而不是对它的一种迁就或者刻写，这使得教学实验往往站在时代的前列，引领着教改的新潮，成为时代的弄潮儿。有关研究者对教改实验与教育思潮之间的渊源关系做过较为详尽的阐述。[20]同时，作为教改实验之魂灵的思想又必须具有实践的可能性，尽管它在实践中会遇到各种阻力。这使得它不同于不能践行或者不准备践行的文字游戏、流行口号。这样一种既基于实践、又高于实践的教学思想，它的合理性、深刻性及其多方面的意义价值不能只是由思想自身或者其他思想来辨明，而必须由教改实验来检验，并在教改实验中得到充实和完善。
在教改实验中，某种实验教学思想的提出不是空穴来风，也不是随波逐流，照搬他人的话语，而是建立在现实问题的批判反思以及实践自身已有思想和“前见”的基础上，它根植于实验者“是活于斯而感悟于斯、喜怒于斯而又情系于斯的基本社会境脉与本土教育实践之中。是我们自己的家园从根本上赋予了我们思想的力量，激励我们思想的智慧。”[21]实验是什么，实验是在思想的引领下去大胆尝试，主动去行动；同时又不是止于行，止于尝试，而要“看结果如何”，让行动的结果告诉我们，在主动介入的过程中获得关于教学实然、教学应然的认识。在这里，知即行，是行动中的体认，“行动成了观念的核心”[22]；知也不是凝固在文字符号里固定不变的“理念”、“本质”，而表征为一种动态过程，一个随行动的改变而不断调整、逐步逼近，且有待进一步生成的过程。“理”即在“事”中，并非离事而独立，先于事而本有；“思”即在“行”中，在实验变革之中，并非“思”、“知”在行动之外，在实验变革之外而求之。教改实验之思想更多地通过实践方式表达出来。由于思想根植于自己的本土家园，根植于自身的变革性实践，而显得特别的鲜明、活生生的，是有血有肉有个性的。如此独特的思想探究方式与思想表达方式完全不同于经典科学研究中的“随机实验”或“准实验”，只承认“外证”，只认可“旁观者”的裁定才是公正的。它所特别注重的是“当事人”、“思想者”自身内视反观，与中国古人所讲的体验、体会、体察，以体验之又验之于体，得知于整个身心，用心进入对象之内的理解，在主客交融状态中达到在场的通感，对“道”的体认，有着明显的渊源关系。向外看，所获得的知识通常被认为是客观的、公正的、可检验的；而向内看，所获得的知识通常被看作是主观的、失真的、不可信的。其实，旁观外证涉及一个立足点的问题，有一个理论对观察的渗透问题，所看到只是“有条件的客观存在”，所获得的只是一种“有限理性”；而介入、内证也可以获得比较可靠的知识。以中医学为例，中医有关经络、穴位，有关少阳经、太阳经的循行，灵台、神堂、魂门、魂户的准确定位，乃是“内证实验”的结果，并非单纯思辨的产物。[23]其实验者不同于一般的观察者就在于它不是旁观，而是能够不断对自己观察的思想者，思考自己的观察，体验发生的一切，进而超越感知意义的观察，形成洞见，走向澄明之境。
思想不是凝固不变的，有一个随着教改实验的进程而不断积累总结、提炼升华的过程。实验的发展首先是思想的发展，实验主导思想乃是教改实验发展进程的一条主线，教改实验历史就是教改实验思想史。李吉林老师从事教改实验几十个春秋，经历了“情境教学”到“情境教育”，到“情境课程开发”，再到“情境教育与儿童学习”等若干阶段，不断“悟”教育创新30年。在探索实验的各个阶段中，后一阶段以前一阶段为基础，是前一阶段的拓展与深化。每一个阶段都是一次飞跃，又不失却该项实验基本的个性特色，始终沉浸在对儿童的无限挚爱之中，从民族文化中吸纳理论营养，具有东方文化的意韵与智慧，走出一条具有中国特色的、以“境”孕“美”，以“美”激“情”，以“情”启“智”的促进儿童素质发展的路子。这使得她的教改实验保持自身特有的魅力而经久不衰。
教改实验贵在坚持。对教改实验的坚持实质是对教学思想、某些特定的价值取向坚定不移的认同与不断创造性的实践。近代以来，教育改革历史上不少实验项目中途夭折。有的教改实验本身指导思想有问题自然需中止实验，而更多的是屈从于种种现实的压力而被迫中止。进入21世纪，我们看到一些不乏才华的教师只是执著于零散的、不成系统也偶有洞见的反思随笔、案例积累、博客留言，或者更多地编写那些可望获得一定经济效益的实验资料、操作手册、练习试卷，甚至只是寄希望某一两次赛课、公开课“走穴”而一举成名，在教改实验上浅尝辄止，很少关注出思想成果，也就形成不了自己的教学风格，成不了真正的教育家乃至大家。这是我们今天回顾与反思教改实验的历史应当特别注意的地方。