德国职教教师教育专业课程设置的特征及启示①——以科隆大学经济教育专业为例，本文主要内容关键词为：科隆论文,专业论文,职教论文,德国论文,为例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.2.516 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2014)12-0074-05 德国职教教师教育专业及课程体系经历了从无到有，专业面由精专到宽厚，课程体系日臻完善的演变过程。从早期的学徒—伙计—师傅模式、巴登和符腾堡为代表的综合技术学校培养模式、普鲁士和巴伐利亚为代表的教师进修学院教育模式，发展成为在大学进行的职教教师教育模式。目前德国的主要综合性大学和理工科大学都设有职教教师教育专业，范围涉及13个一级学科，覆盖13个职业大类；课程体系围绕职教教师“专业化”建构，培养过程强调职教教师专业教学能力的生成。这种设置对我国职教教师教育的快速发展具有借鉴和启示意义。 一、德国职教教师教育专业的发展历程和现状 中世纪的德国，其劳动力的培训方式是“师傅带徒弟”。随着社会经济的发展，“师傅带徒弟”不再适应工业化进程，学校参与到职业培训中。19世纪至20世纪初，德国职业教育发展十分迅速，对职教教师的需求急剧增加，与之相适应，出现了著名的巴登和符腾堡、普鲁士和巴伐利亚以及图林根和汉堡职教教师培养模式。[1]巴登和符腾堡模式是在巴登、符腾堡地区的综合技术学校内，以培训、培养“准教师”高级技能为目标的职教教师教育模式。该模式下的专业及课程设置，依据当时职业教育专业目录进行划分和设置，具有精细化、覆盖面窄的特点。普鲁士和巴伐利亚模式是在普鲁士和巴伐利亚地区，设立的为期1年或者2年的职教师资培训机构，主要以“研讨班的形式”针对有专业背景的学员进行教师专业化的教育，即强调技术、技能的“传授能力”的培养。该模式下的专业和课程设置很大程度上囿于教育、教学框架范围内。图林根和汉堡模式是将职业学校教师的培养放置到大学中，针对具备“高校入学资格、至少有2年的职业实践经历”的职教师范生，进行为期4年的职教教师大学教育。其专业则参考大学本科中工程学科的划分，设置诸如金属技术职教教师教育、建筑职教教师教育、纺织职教教师教育、财经职教教师教育等专业。课程结构上则包括教育科学、社会科学和专业科学三部分。 20世纪五六十年代后，德国逐步形成了相对稳定的职教教师职业，职教教师对自己的社会地位也提出了更高的要求，希望达到中等教育第二阶段(相当于我国的高中阶段)中完全中学(相当于我国的普通高中)同等的——中级Ⅱ教师(国家公务员身份)待遇。而中级Ⅱ教师的公务员身份最低要求是4年的正规大学学习。因此，为了满足职教教师拥有“中级Ⅱ教师”的身份，保持职教教师职业的吸引力和稳定性，职业教师培养不断向正规的4年制科学技术大学转移。其专业设置、培养目标和课程结构，在兼顾市场需求、学校办学条件和职教教师专业能力要求的基础上，谋求与规范的本科专业目录、公务员制度框架相融合，形成正统的职业教师教育模式。 目前，德国高校职教教师教育按专业大类设置13个专业(相当于我国的一级学科)，下设46个专门化方向(相当于我国的二级学科)。13个专业分别指向13个职业领域：电气、机械、建筑、化工、造型技术、经济、护理与健康、家政与营养、印刷技术、纺织与服装、生物技术、农业园林和社会科学，覆盖了德国中等职业教育开设的所有专业。各职教教师培养院校按照规范化的专业设置，结合区域经济的特点，按照宽口径的专业大类招生，学生入学时，不确定专业方向，而学生确定专业方向的时间是弹性的，可根据市场需求及时调整，有很大的更换专业方向自由度；同时，伴随着规范化的专业设置，职教教师教育专业培养模式、课程结构也日臻完善。 二、德国职教教师教育专业的课程设置 科隆大学拥有全德国最大的、最著名的经济系，1941年4月设立了经济教育副教授席位，正式成立经济教育专业。[2]依托强大的经济学(包括企业经济学和国民经济学)专业优势，经过半个世纪的发展，科隆大学经济教育专业在德国已颇具盛名。由于该专业目前采用5年制本硕一体化的培养模式，在德国职教教师教育领域具有一定的典型性和代表性。因此，笔者拟以科隆大学经济教育专业为例，阐释德国职教教师教育专业课程结构及特征。 (一)本科阶段课程结构 科隆大学经济教育专业，本科阶段为3年(6个学期)，学习内容涉及专业学科知识、第二专业知识、职业知识技能。课程结构如下：职业专业方向课程(主修专业，70学分)+第二专业课程(辅修专业，70学分)+职业技术教育课程(28学分)+企业实践，[3]共计168学分。加上本科论文12学分，获得本科学士学位最低的学分要求是180学分。三类课程学时比例大致为2∶2∶1。 职业专业方向课程，由科隆大学经济管理学院企业经济或者国民经济专业提供。科隆大学企业经济专业本科开设有“资产负债表和结算”、“生产和物流、“描述性统计和经济统计”等必修、选修课程以及企业经济专业方法论课程，共计112学分，[4]经济教育专业学生可从中选修70学分，作为职业专业方向的主修课程。第二专业方向的课程模块，主要包括数学、德语、体育、物理、宗教等，相当于我国的通识类课程。职业技术教育方向课程，由职业、经济社会教育学院提供。它一般包括三个模块：经济教育模块+课堂教学策略模块+教师教育模块。[5]具体涉及企业经济学及其教学论、教育科学、职教师资教育等课程。企业实践类课程，共52周，其中至少26周的企业实习是职教师范生的入学条件，另26周可在本科3年的任意时间段完成。 科隆大学本科阶段的课程设置表明，他们强调师范生作为社会人和未来职业人的基本人文素质、专业学术素养、职业素养和职业实践能力的培养，注重职教教师专业教学能力形成所需的基础知识的学习。 (二)硕士阶段课程结构 科隆大学经济教育专业，硕士阶段为2年(4个学期)，学习内容涉及一般教学知识、专业教学知识和专业教学能力。课程设置为：主修专业课程模块(72学分)+辅修专业课程模块(24学分)，[6]共96学分；加上硕士论文24学分，获得硕士学位证书的最低学分要求是120学分。 主修专业课程模块又进一步依次细分为必修课程、选修课程、研究类课程、研究实践类课程和毕业专题研讨课程。[7]其中，必修课程包括教学基础、职业教育体系、教学设计和微格教学设计，每门课程6学分，共计24学分，学生必须从中至少选修18学分。选修课程包括劳动—企业教育、交流与咨询、经济专业教学论、职业教育教学论、(微观/宏观)经济学教学论，每门课程6学分，共计30学分，学生必须从中至少选修12学分。研究类课程包括教和学研究(Ⅰ)(12学分)、经济教育研究项目(Ⅰ)(12学分)、教和学研究(Ⅱ)(6学分)和经济教育研究项目(Ⅱ)(6学分)，共计36学分，学生必须从中至少选修12学分。研究实践类课程包括专业教学研究和实践(Ⅰ)(6学分)、专业教学研究和实践(Ⅱ)(12学分)、企业教育研究和实践(12学分)，共计30学分，学生必须从中至少选修6学分。毕业专题研讨课程设置为4学分的经济教育专题研讨。 以上主修专业课程模块，遵循了教师专业教学能力形成的逻辑，呈现三个层次：(1)基本教学知识。如必修课程中的“教学基础”等，为形成基本教学能力奠定了坚实的教育学教学论的基础。(2)专业教学知识。如选修课程中的“经济科学教学论”等，将经济学科和教育学科、职业学科与教育学科相融合，为学生接下来的教学实习、形成专业教学能力奠定了专业教学论的基础。(3)理论与实践结合形成专业教学能力。如研究实践类课程中的“专业教学研究和实践”、经济教育专题研讨等，保障师范生有足够的机会将专业教学论理论应用于教学实践，并针对教学实践进行反思，形成一定的专业教学能力，完成从“准教师”向“专业教师”的过渡。 辅修课程[7]，具体包括：会计、公司发展、市场营销、供应链管理、贸易管理、媒体管理、生产和物流管理、企业经济税务学、审计学、资产管理、银行学、保险学，旨在进一步加强精深的专业学科知识的学习。 (三)贯穿大学教育的实习实践类课程 科隆大学经济教育专业的实习实践类课程划分为本科、硕士和预备期实习三部分。[8] 科隆大学本科阶段的实习课程，由企业实习(Betriebspraktikum)和定向实习(Orientierungspraktikum)构成。科隆大学经济教育专业要求学生在本科毕业前必须完成一年(52周)的企业实习。其中，26周是入学的前提条件之一；另外26周，学生可以根据自身情况，在本科3年内的任何一个时间段完成。实习企业的类型和内容必须与专业相关。企业实习的目的，是让学生经历职业实践领域的工作环境和工作要求，熟悉典型的职业工作过程，为未来的教师职业奠定“职业性”基础。学生实习期间享受实习生待遇，受《联邦教育促进法》保护。实习结束后要向学校提供实习单位开具的实习证明。定向实习，为期4周，是师范生到职业学校的认识实习，旨在使师范生明确未来工作方向，了解教师工作特点和学校教学情境。 硕士阶段的实习包括主修专业实习和辅修专业实习，时间均为4周。学生可在硕士学习中后期的任意学期选修。实习学校由学生或者硕士生导师联系，实习指导老师由精通专业教学法的硕士生导师和职业学校的老师兼任。师范生不仅要观察教学过程和学校的组织结构，而且还要承担一定教学任务。实习课程的组织实施采用“三明治”模式，即职校实习和大学校内的“针对实习”的专题研讨课交替进行。例如，“经济教育学专题研究”课程，便是针对阶段性实习中存在的问题，及时进行研讨、诊断和分析，有效保证实习的质量。实习结束后，学生还需在高校继续1年到1年半的学习。 为了确保正式入职后的专业教学能力，硕士阶段的教育结束后，师范毕业生还必须经历2年的预备期内实习，确保拥有足够的时间和空间，提高自身的教育教学水平。 三、德国职教教师专业课程设置的主要特征 科隆大学经济教育专业课程设置的结构和内涵表明，德国职教教师教育专业设置口径宽泛，培养模式合理，强调实习实践类课程，课程结构体现“职教教师专业化”的特征。 (一)本、硕一体，合理的人才培养模式，宽口径的专业设置 科隆大学经济教育专业人才培养模式的基点是职教教师专业化。鉴于职教教师职业兼具“学术性、职业性、师范性”的复杂性特征要求，为了不降低学术性，在制度模式上，采用“3+2”，即5年本硕一体化培养。在过程模式上，实行宽口径、厚基础、精专业、专业化，即按一级学科招收职教师范生、按一级学科设置通识课和专业基础课。在学生修完通识课和专业基础课，奠定坚实的专业基础和具有专业方向选择的能力后，可根据自己的兴趣和职业理想选择从教的具体专业方向。而“精专业、专业化”，则是在学生选择了专业方向后，能付以全部的学习热情，学习职教教师专业核心课程。“精专业”意味着：专业课程精设，能充分体现职教教师专业化特征；专业课程精教，师范生的学习内容由宽变窄，由浅到专，真正做到学有专长。“专业化”指除课程的专业化学习外，还包括为强化专业教学能力而设计的系列教学实习类课程，如教师基本能力训练课程、职业专业教学能力训练课程等。 (二)“一主线、三层次、六模块”的课程结构 鉴于职业学校专业教学的能力要求，德国职教教师教育专业从一个合格职教教师的专业素质出发，遵循职教教师专业教学能力形成的内在逻辑，设计课程结构，设置各类课程，形成了“一主线、三层次、六模块”的职教教师教育课程体系。体现了职教教师教育学术性、职业性、师范性并重的特征。 “一主线”，即以职教教师专业教学能力培养为主线，并将它贯穿5年本硕培养的始终。突出职教教师职业“专业化”培养特征。 “三层次”，即课程内容的垂直组织层次分明、内容不断递进，自下而上形成由塔底、塔身和塔尖三个层级的金字塔式结构，有效保障职教教师专业教学能力的生成。其中，塔底为职教教师基础知识能力层，由下述六模块中的企业经济专业课程、通识类课程、职业技术教育课程和企业实践课程等构成；塔身为职教教师专业教学知识层，由(专业)教育教学类课程等构成；塔尖为专业教学能力层，由教学实践实习、专业教学专题研究等课程构成。 “六模块”为企业经济专业课程、通识类课程、职业技术教育课程、(专业)教育教学类课程、专业教学专题研究课程和企业、教学实践实习课程。其中，企业经济专业课程、通识类课程，旨在提高师范生作为社会人和未来职业人的基本人文素质、专业学术素养，体现了专业培养的“学术性”。职业技术教育、(专业)教育教学类课程、专业教学专题研究课程以及教学实践实习课程，旨在让师范生系统了解职业教育理论、专业教学理论，形成并发展师范生未来从事职业教育所必需的专业教学能力，体现了专业培养的“师范性”。职业技术教育课程和企业实习课程，旨在让师范生学会职业分析，了解工作过程，提升实践能力和操作技能，体现了师范生培养的“职业性”。六模块的课程有效满足了专业培养的学术性、职业性、师范性的要求。同时，课程的序列化结构，也符合职教教师专业教学能力的生成逻辑。 (三)重视促成“专业教学能力”形成的教学实践类课程 职教教师是实践性的职业，其最显著特征是要根据千变万化的课堂情景及时调整自己的教学策略。教学行为的情境性特征，决定了教师专业教学能力是“情境性”的。而教学情境是复杂的，没有哪种教学理论能涵盖所有复杂的教学情境。教师只有处于问题情境中，对所遇到的困难和困惑亲身感受、体会，并尝试解决问题，才能形成教学的实践智慧。这种实践智慧是构成教师专业能力的核心。因此，科隆大学十分重视师范生在职业学校真实教学情境中的实践，按照观察—实践—反思的教学能力形成逻辑，在本、硕培养的两个阶段，分别开设了为期4周的定向实习、不低于10学分的“专业教学研究和实践”及“毕业专题研讨”两个课程模块，保障了师范生有充足的时间观察教学情境、体验教学过程和反思教学行为，进而提升自身的专业教学能力。 四、对我国职教教师教育的启示 我国职教教师教育历时较短，无论培养模式、专业设置还是课程结构，都存在众多问题。德国职教教师教育课程设置模式的经验，对我国的职教教师教育改革提供了有益启示。 (一)转换培养模式，在高等教育目录中增设宽口径职教教师教育专业 我国目前的职教教师教育采取4年的制度模式，而要在4年的修业时限内，形成职教教师职业所需的基本专业教学能力较为困难。而且，我国大学教育采用规范性的专业设置模式，政府颁布《普通高等学校本科专业目录(2012年)》，各高校据此进行专业设置和调整。问题是，迄今为止，大部分职教教师教育专业没有被正式列入本科专业目录，致使高校培养主体某种程度上质疑专业的合法性，造成专业不断被弱化和边缘化。而作为用人单位的中等职业学校，无法通过官方文件查询到“职教教师培养专业及其培养目标、人才规格”等信息，不敢贸然招聘职教师范毕业生入职，导致职教教师教育专业毕业生就业渠道不畅。我国不妨借鉴德国职教教师教育培养及专业设置模式，采用5年制本硕一体化的职教教师教育培养模式，并在《普通高等学校本科专业目录(2012年)》和《学位授予和人才培养学科目录(2011年)》中，按照一级学科设置宽口径的职教教师教育专业，承认其合法地位，授予高校培养单位专业设置一定的自主权。 (二)建构合理的职教教师职业“专业化”培养的课程结构 我国目前的职教教师教育专业常见的课程结构是“通识课+专业课+职教教育类课程”，存在以下问题。首先，课程的横向结构维度，各模块自成体系，相互之间没有关联，彼此割裂；专业课程权重大，职业教育、教学类课程、职业技能性课程较少；融“专业性、职业性和师范性”于一身的“专业教学论”课程缺失等结构性问题，造成职教教师教育专业培养特色不明显，缺乏竞争力。其次，课程的纵向结构维度，存在底部基础层面“职业操作能力”相关课程、中间专业基础层面“教师基本技能、能力”相关课程薄弱，顶部专业层面“专业教学能力形成”相关的“教学实践实习课程、专业教学专题研究课程”流于形式等问题，无法形成专业教学能力培养的金字塔式课程结构。而职教教师教育专业旨在培养职业学校教学的专门人才，它既不等同于纯粹的学术型人才，也不能与高级技能型人才混为一谈，而是融专业性、职业性和师范性为一体的、具有教学专长的专业课教师。职教教师教育专业的课程体系，要满足职教教师职业“专业化”要求。建议我国借鉴德国科隆大学经济职教教师教育专业“一主线、三层次、六模块的课程结构”，基于我国国情，围绕职教教师“专业化”能力标准，通过构建基础坚实的“专业性、职业性”塔基，有效衔接贯通的“师范性”的塔身，特色明显的“专业性、职业性和师范性”三性融合的塔尖，形成符合我国国情的职教教师教育课程结构。 (三)加强教学实习课程模块建设，促成专业教学能力的形成 我国目前职教教师培养中，教育见习通常缺失，教学实习又存在时间短、实习学校难落实、指导力量薄弱、实习过程疏于监控、缺乏针对实习的专题研讨课程等问题，致使师范生在大学教育期间无法完成从“专业教学知识”向“专业教学能力”的转换，影响了培养目标的实现。开发完善教学实习课程体系成为当务之急。我国可以学习德国的先进经验，在培养方案层面，制定系列的制度文件，建构合理的实习课程体系，为专业教学能力形成和发展提供制度上的保障。引入“定向实习+教学实习+教学实习专题研讨”模式的教育实习课程体系，提供给职教师范生了解职教专业课教师的工作性质、培养职业认同感的机会。让学生在职业学校真实的课堂教学情境中经历听课、备课、上课和班主任工作，形成专业教学设计、实施、评价等能力；针对教学实习过程中存在的问题和困惑，探索成因，研究对策，形成教学反思能力。标签：课程结构论文; 大学论文; 课程论文; 科隆大学论文; 大学课程论文; 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