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随着社会政治、经济、文化的发展，新学科不断涌现出来，这些学科的支持者不断要求将新学科纳入学校（中小学和大学）课程体系之中。然而由于学生在校学习时间和资源等方面的限制，不可能将所有学科纳入学校课程体系之中，于是，必然提出了这样的问题：所有学习者都应该学习的共同知识核心（the common core of knowledge）是什么？美国著名课程论专家泰勒（R.Tyler）曾指出，为了回答这个问题， 学校课程体系开始被视为由两部分构成：一部分为“共同核心课程” （common core），这是所有学习者都必须学习的课程； 另一部分为“边缘课程”（peripheral subjects），这是根据学生之间的差异、 环境条件的差异以及教育目标的差异而设置的有针对性的课程。（注： SeeTyler,R.(1991).Core Curriuculum.In Lewy.Arieh.( ed.) (1991).The International Encyclopedia of Curriuclum.Pergamon Press.P.175.）这样看来，认识核心课程的本质、 理解核心课程与边缘课程之关系就成为课程理论与实践的重要问题。
一、核心课程概念的历史发展
（一）核心课程概念的起源
有人认为，核心课程的哲学和心理学先驱甚至可以追溯到19世纪中叶斯宾塞（Herbert Spencer）的作品中。（注：See Stack,E.C.(1961).The Philosophical and Psychological Antecedents of the CoreCurriculum in
Educational
Theory, 1800- 1918. Doctoraldissertation,University of
North
Carolina. DissertationAbstracts International 20:1830-1831.(University Microfilms No.60-4869).）但一般认为，“核心课程”概念起源于19世纪末、20世纪初，以德国赫尔巴特学派教育家齐勒（T.Ziller）所确立的“齐勒计划”（Ziller plan），以及美国教育家帕克（F.Parker ）所确立的“帕克计划”（Parker plan）为标志。
“齐勒计划”的基本内容可概括为两个方面：一是“中心统合法”（Konzentration ），一是“文化史阶段论”（KurturhistorisheStufen）。（注：参阅钟启泉编著：《现代课程论》，上海教育出版社1989年版，第88页。）齐勒继承了赫尔巴特的思想，认为教育的根本目的在于“善的意志”的培养，在于道德的、宗教意志的陶冶。为达此目的，必须把神学、世俗历史、文学置于课程体系的核心，使之成为“核心课程”，其他所有学科（如自然学科、数学、语言、地理、体操、技能、唱歌等）都应围绕这三门学科统合起来。这就是所谓“中心统合法”。所有课程在纵向组织上都应遵循儿童心理发展的顺序，而儿童心理发展的顺序复演了人类文化史的发展顺序，即是说由儿童至成人的心理发展复演了人类从野蛮至文明的历史发展顺序，课程组织要把人类文化史的发展顺序与儿童的心理发展顺序对应起来，以更好地实现“善的意志”培养的目的。这就是所谓“文化史阶段论”。
19世纪美国杰出教育家、被杜威称为“进步教育之父”的帕克在课程观上整合了裴斯泰洛齐的方法、福禄倍尔的儿童观和赫尔巴特的统觉学说，提出了著名的“帕克计划”。“帕克计划”的物色是双重的：一是把儿童移到了教育过程的中心；一是使几门课程相互联系起来，以增加课程对儿童的意义。（注：参阅劳伦斯·阿瑟·克雷明著：《学校的变革》，单中惠、马晓斌译，上海教育出版社1994年版，第148页。 ）帕克曾说：“儿童的自发倾向是先天的神性，我们（我和我的同事）在这里为了一个目的，那就是理解这些倾向，并遵循自然的各个方面使它们继续下去。”（注：帕克：《关于教育学的谈话》，第23—24页。转引自劳伦斯·阿瑟·克雷明著：《学校的变革》，单中惠、马晓斌译，第151 页。）因而，“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校。”（注：转引自钟启泉编著：《现代课程论》，第92页。）所以，“帕克计划”把儿童指向周围事物和现象（生命现象、物理现象、化学现象等）的自发活动作为课程统合的核心。在此基础上，把矿物学、地理学、动物学、人类学、历史等学科统合起来，作为“核心课程”，其他学科则在这些“核心课程”的基础上进一步统合起来，共同指向于儿童的自然发展和社区民主生活的完善。
由此看来，“齐勒计划”的课程设计是文化核心或学科核心，“帕克计划”则强调儿童核心。这是早期核心课程开发的两个基本取向。
（二）20世纪30年代至50年代的核心课程概念
或许是由于社会行为主义、进步主义、社会改造主义等课程思潮的强劲影响，20世纪30年代至50年代的核心课程主要是一种社会问题或生活领域取向的核心设计。这种核心课程的目标和内容源自学习者置身于其中的社会生活，它强调学习者的需要与社会问题的结合，强调学习者对当代社会生活的适应，主张把学科知识以学习者的需要和社会问题为核心组织起来，我们从这个阶段流行的核心课程定义中都可明显看出这种倾向。
课程论专家布朗（W.B.Brown ）认为核心课程是一种基于社会生活领域的核心设计，这种课程不是课程的全部，而是所有学生共同必修的那部分内容。他这样写道：核心课程“强调开发一个一体化的科目计划……由此导致组织一个经验的共同核心，这些经验的内容源自人类生活的主要领域。这种课程漠视学科界限，一般说来是所有学生每天必须修习的那部分实质性内容。”（注：Brown,William B.(1938).The Coreis not All of the Curriculum.Curriculum Journal 9:210.）
麦克康耐尔（C.M.MacConnell）等人认为，核心课程不是学科，而是对个人和社会都重要的共同教育经验。 他这样写道：“核心项目（core program）由那些被认为对我们民主社会中的每一个公民都重要的教育经验所构成。学生和教师并不认为学科本身是重要的。只有当学科有助于学生集体解决那些选出来作为研究之用的问题的时候，它才是有意义的。”（注：MacConnell,Charles M.,and others.(1940).TheCore Curriculum.Educational Trends 8:25.）
史密斯（N.L.Smith）认为，核心课程是一种问题中心的设计。 他写道：“核心表征青年的个人问题与青年所际遇的重要社会问题的整体。 它不恪守学科界限， 而是围绕问题组织起来的。 ”（注： Smith,Norville L.(1945).The Core Program.Social Studies 36:164- 168.）
巴森（N.L.Bossing）认为， 核心课程是为从事有效生活作准备的学习者的共同经验。他说：“在现代教育中，核心这一概念开始用于那些被认为对所有学习者都具有必要性的经验类型，以发展学习者特定的行为能力，在我们的民主社会中，这些能力被认为是从事有效生活所必需的。”（注：Bossing,Nelson L.(1949).Principles of SecondaryEducation.Englewood Cliffs.NJ:Prentice Hall.P.394.）
伯内特（L.W.Burnett）认为，核心课程是一种问题中心的设计， 这种设计谋求儿童个人需要和社会需要的协调。他这样写道：“真正的核心课程瞄准那些对所有青年都具有共同性的问题。这是一种功能性课程设计方式，它一方面把青年所关切的事情与社会需要协调起来，另一方面又不过分强调一个或忽视另一个。”（注： Burnett, Lewie W.(1951).Core Programs in Washington State Junior High Schools.The School Review 59:97-100.）
凯斯勒（H.L.Kessler）认为， 核心课程是学习者的共同学习经验，这种学习经验源于并指向于人的个体需要和社会需要的统一。他说：“核心课程可以被认为是那些对所有学习者都具有基础性的学习经验，因为它们源自学习者共同的个体和社会需要——民主社区中合格公民的需要”（注：Kessler,Harry L.(1956).Why a Core Curriculum for aDemocratic Community?High Paints 38:43.）
从上述有代表性的核心课程定义不难看出：第一，核心课程是以社会问题或生活领域为组织核心的设计，为此不必恪守学科界限。正是由于这一点，有人认为“核心课程与其他课程组织型态最基本的差异，在于它是以社会为组织中心”，并将核心课程与学科课程、经验课程并列为三大课程型态，因为它们分别围绕社会、学科和学习者组织起来。（注：黄政杰著：《课程设计》，台湾东华书局1991年版，第334—335页。）第二，
核心课程是所有学生必修的共同学问或普通教育（generaleducation）， 因为核心课程构成了所有个人在社会上有效地发挥作用所需要的共同概念、技能和态度。
从核心课程概念的后来发展看，“核心课程即所有学生必修的共同学问或普通教育”这一点保留了下来，而“核心课程即社会问题或生活领域取向的设计”这一点却被超越了。
（三）核心课程概念的晚近发展
晚近的核心课程概念应用范围扩大，不同人在使用此概念时所表征的内容也不尽相同。据我们观察，人们主要在两种取向上使用核心课程概念。
第一种取向的核心课程概念是把核心课程视为学科取向的（subject-oriented）组织模式。这是对核心课程概念的最常识化的理解，也是课程实践中比较流行的一种理解。这种核心课程概念认为，核心课程即对所有学生都必要的、因而是所有学生必修的学科领域。这些学科领域通常是大学入学考试所要求的科目。就美国的教育实践看，20世纪50、60年代的“基础教育委员会”曾倡导英语、历史、数学（包括初等代数和平面几何）、科学（包括生物和物理学）、外语。在70年代的“回到基础学科运动”中，曾倡导英语、自然科学、数学和历史。在80年代“国家卓越教育委员会”所发表的《国家在危急中：教育改革势在必行》的报告书中，曾倡导“五种新的基础训练”，即英语、数学、自然科学、社会科学、计算机科学。自此以后，核心课程的基本构成科目逐步稳定下来。
著名课程论专家泰勒也是在学科取向的意义上使用核心课程概念的。他曾在1991年指出：“在20世纪90年代早期，核心课程包含五门主要科目：语言、文学、数学、历史与科学。核心课程中的是否包含其他科目依然在讨论。”（注：Tyler,R.(1991).Core Curriculum.In Lewy,Arieh.( ed.) ( 1991) .The International Encyclopedia ofCurriuculum.Pergamon Press.P.177.）泰勒详细阐述了这五门科目作为核心课程之必要构成的理由。
语言研究（the study of language ）历经数年依然作为核心课程的一个基本构成。语言研究的功能是发展人的理解能力，发展对语言的听、说、读、写技能，发展与语言的有效运用有关的多种素养（如思维能力、交往能力、审美能力、等等）。
在核心课程中，与语言研究紧密相关的另一基本构成是文学研究（the study of literature）。文学在现代人的生活中有多种功能。 文学不只是为人的闲暇时间提供消遣，它能够促使人们敏锐探究人类境况的多侧度、多方面，它能提供对事物的多种体验，而这些体验是不能通过直接经历所获得的。它不仅使人们洞察和理解人类的生存境况，而且还使人们受到强烈的情绪感染和苦痛。
数学是核心课程的第三种基本构成。人们在理解自我及其生存环境的过程中，必然会发展起指导人的行动并指导人对自我及其环境作出更清晰理解概念图式，而数学关系是这些概念图式的有机构成。所以，数学思维（mathematical thining）是现代人的基本文化素养。
历史是核心课程的第四种基本构成。为了理解复杂问题、欣赏国家和民族的现实境况，人们需要历史知识。历史知识不仅对理解人们对所作出的成功的选择是必要的，而且对理解悲剧性的选择也是必要的。如果缺乏历史经验，不论国家还是个人，都有可能重蹈历史的覆辙。
科学（science）一般被视为核心课程的主要构成。 但该学科是最晚被教育者所接受的，直到19世纪中叶科学家才开始运用经验探索和实验方法发展和组织知识。显而易见，科学提供了探究和理解自然世界的手段，这在儿童、青年和成人的教育中是极其重要的。
泰勒进一步写道：
关于核心课程的组织问题是另一讨论主题。是应该把教育计划组织为五门学科课程，还是将之组织为一个大的集团，抑或将之组织为两门或三门分科课程？所有这些可能的组织方式都可以在学校或大学的教育计划中找见。将核心课程组织为五门学科课程的方式是最常见的；次常见的方式是把两门学科融合为一门，如科学和数学，历史和文学，语言和文学。阻碍把几门学科组织为一门的主要限制是教师的信仰，他们不能把几个知识领域掌握到足够的深度以教给学生。（注：Ibid.）
第二种取向的核心课程概念是把核心课程视为混合取向的组织模式（hybrid organizational patterns）。这种核心课程概念认为，核心课程是谋求学习者、社会、学科彼此间平衡与整合的课程组织模式，而不是简单地规定一些必修科目。持这种观点的著名课程论专家有古德莱德（G.I.Goodlad）和瓦斯（F.F.Vars）。
古德莱德一贯主张核心课程是一种混合取向的课程组织，他在1986年至1987年发表的《核心课程：老问题新认识》（A New Look at anOld Idea:Core Curriculum）一文中就提出这种主张，在1992年发表的《课程组织》（Organization of the Curriculum）一文中进一步阐述了这种观点。（注：See Goodlad,J.I.(1987).A New Look
at
anOld Idea:Core Curriculum.Educational Leadership.44(4); Goodlad,John I.& Zhixin Su(1992).Organization of the Curriculum.InJackson,P.W.(ed.)(1992).Handbook of Research on
Curriculum.New York:Macmillan Publishing Company.pp.327-344.）古德莱德指出：
公平地说，我认为，当前关于学校课程的对话中，如果“核心”一词被充分使用的话，“核心”（core）一词和“共同”（common）一词可以交替使用。然而，如果这两个词被用作同义词的话，那么“共同”一词必须通过包含那些超越学科知识细目的内容而加以丰富：要包含学科间的联系，这些学科往往被假定为普遍真理而教授；包含通过课程而为广泛参与人类交往作准备；包含课堂生活中对超越学科界限的观点和问题的际遇（encounters）；包含那些使学生作为参与者而不只是观察者的学习方式；包含对学生整体的公平施教。（注：Goodlad,J.I.(1987).A New Look at an Old Idea:Core Curriculum.EducationalLeadership.44(4):11.）
古德莱德认为，尽管今天的教育实践中常把“共同核心”（commoncore）理解为所有学生必修的处于核心位置的学科知识，但这会重蹈历史的覆辙。20世纪上半叶的进步主义教育所解决的核心问题是从学科主义（学科中心论）中解放儿童，进步主义强调消解儿童与学科之间的二元对立、强调以儿童的经验和儿童的社会生活为核心组织课程，不是要削弱学科或毁坏学科，而是为了增加学科对儿童的适应性，为了使课程人性化。在这一点上，进步主义教育对问题症结的理解和诊治方略要比今天教育实践中的做法深刻得多、高明得多。
古德莱德进一步指出：
把核心课程限定为数学由几门学程构成、母语由几门学程构成，这是回避和危险地延误我们必须提出的课程与教学问题。这些问题中最具挑战性的是如何确保所有处于初等和中等教育阶段的学生共同际遇 （encounter）人类经验的最重要的领域， 该问题处于我们专业责任的核心。获得均等结果的理想是空洞的，但创造机会均等的条件是必要的，也是可能的。（注：Ibid.,p.15-16.）
由此看来，古德莱德对核心课程的基本认识是：核心设计应以学习者的需要以及社会生活的问题和领域为核心，融合必要的学科知识，以使学习者共同际遇人类经验的最重要的领域，由此达到平等（equity）与优异（excellence）兼得的教育理想。
课程论专家瓦斯把核心课程视为综合课程的一种基本形式、重要形式。 在《历史视野中的综合课程》（Integrated
Curriculum
inHistorical Perspective）一文中，瓦斯写道：
核心课程概念是超越关联课程（correlation ）和融合课程（fusion）的充分而重要的一步。在核心课程中，课程设计始于学生和学生所生活于其中的社会。特定学生群体的需要、问题和关切得以确认，源于任何有关科目的技能和教材都被拿来帮助学生处理这些问题。教师可以确认出一个年龄组中学生典型的需要或关切，并设计出可能对学生具有适切性的学习单元。然而，即使在这种“结构核心”（structuredcore）模式中，教师也要使学习单元适应每一个班级的特定学生。
学生中心的综合课程的终极形态是“无结构核心”（unstructuredcore），在这里教师和学生共同开发学习单元。唯一的限制是这种学习必须是有价值的、可行的并适合于学生的成熟水平。师生合作规划 （teacher-student planning）是开发这类学习单元的基本技术，亦是使预先规划的单元适应特定班级的基本技术。关于这些学习单元如何实行、学生进步如何评价的具体问题，则由教师和学生合作确定。（注：Vars,G.F.(1991).Integrated Curriculum in Historical Perspective.Educational Leadership.49:14.）
这里瓦斯区分了两种核心课程：一种是“结构核心课程”，是把一个年龄组的学生中具有典型性的那些需要、问题与关切作为课程组织核心，这实际上是以一个年龄组的学生的需要、问题和关切的常模为核心组织学习单元，这种课程基本上要预先计划，在实施过程中也由教师来教，课程开发和实施都不超出基本的课程结构所划定的框架；另一种是“无结构核心课程”，这种核心强调每一个学习者的需要、问题和关切，它与“结构核心”相比更加强调课程的个性化，这种设计避免一切预先计划和形式结构，反对课程计划、课程标准、教材对学生和教师行为的框束，把终极的课程内容和组织形式建立在教师和学生的课堂计划与决策之上。不论哪一种核心课程，都强调以学生和学生所生活于其中的社会为核心，谋求学生、社会和学科知识的平衡与整合。瓦斯指出：“对课程设计的持续挑战是同时考虑笃实的学科、学习者的需要和社会问题。”（注：Ibid.,p.15.）
瓦斯指出，实施核心课程有三种可选择的方式：第一种是一个学校的全体人员或大多数人员在一个短暂的时间里共同处理一个全校性的主题或课题（all-school theme or topic）， 比如上海的一所学校在今年利用3周时间共同探讨20世纪20年代上海人的生活， 明年再选择一个新的主题；第二种是科际小组（interdisciplinary team）方式，不同学科的教师在教授一组学生的时候围绕一些主题彼此关联起来，如高一语文、社会科、科学教师围绕一系列主题相互关联起来；第三种方式是利用大块时间（block-time）和配套课（self-contained classes），让一个教师在一段较长的时间里教几门学科并将之关联起来，例如，初二的一位教师在2个小时的时间里教授语文和社会科， 把这两门学科整合起来，毫无疑问，不同教师对这两门学科的整合程度是有差异的。（注：Ibid.,p.14.）当然，实施核心课程肯定还有其他方式， 瓦斯提出的三种方式是教育实践中较常见的。
二、核心课程的本质
纷繁复杂的核心课程定义表明人们对核心课程的本质有不同的理解。究竟什么是核心课程的本质？让我们从词源分析入手。
“核心课程”之“核心”（core），源于拉丁文“cor”， 其意义为“心脏”（heart）。课程论专家巴特维克（J.Butterweck ）在《中等学校的核心课程》（The Core Curriculum for Secondary Schools）一文中曾这样写道：“心脏，生命发源的地方，它是身体的一部分，但却把生命的营养传播至全身。”（注：Butterweck,Joseph.The CoreCurriuclum for Secondary Schools.Clearing House 21( December1946):195-200.）所以，从词源看，核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系的其他部分（边缘课程）形成有机的、内在的联系。
对核心课程的词源分析为我们把握核心课程的本质提供了有益的线索：核心课程作为一种课程型态是一种具有怎样性质的设计？核心课程与边缘课程是怎样的关系？
我们先来探讨第一个问题。从核心课程的历史发展看，对核心课程的性质有四种典型的理解，这折射出不同的课程价值观。
第一种是社会取向的核心课程观，它所体现的课程价值观主要是进步主义和社会改造主义。这种核心课程观倡导两种典型的设计即“生活领域核心”（the areas-of-living core ）和“社会问题核心”（thesocial problems core）。这两种设计的共同特征是：尽管它们可能由于内容的需要而大量利用不同学科领域，但课程设计的基点是学习者作为自身发展和社会发展的参与者的共同需要、问题和关切，而不是学科知识。课程论专家史密斯（B.Smith）等人认为， 这两种设计之间也存在区别：生活领域核心设计以普遍的、无可争议的人类活动如“保健”、“生存”、“保护自然资源”等为基础的，而社会问题核心设计则来源于当代社会生活各层次上困扰人们的关键的、有争议的问题，它们的范围未必是普遍的。（注：Butterweck,Joseph.The Core Curriuclumfor Secondary Schools.Clearing House 21( December 1946):195-200.）这种核心课程观在历史上特别是20世纪60年代之前广为流行。
第二种是经验取向的核心课程观，它所体现的课程价值观是倡导儿童中心的进步主义以及形形色色的当代人本主义。这种核心课程观倡导的设计一般被称为“活动—经验核心”（the activity- experiencecore），也即瓦斯所说的“无结构核心”，它以学生直接感觉到的需要和兴趣为核心来确定普通教育。尽管这种核心课程观从未在教育实践中成为主流，但它却从未中断，恰恰相反，在那些倡导“解放理性”的课程理论家的呐喊中，在那些追求自由的先进教育家的实践中，经验取向的核心课程观一直在不断发展着。（注：参阅张华：《体验课程论——一种整体主义的课程观》，《教育理论与实践》1999年第10、11、12期。）
第三种是学科取向的核心课程观，它所体现的课程价值观是要素主义和永恒主义，认为文化知识或学科知识在人的发展中具有根本性，文化知识或学科知识又有等级、优劣之分，应把那些“文化精粹”或“经典名著”置于课程体系的核心，作为核心课程。美国课程论专家蔡斯（R.S.Zais）认为，典型的学科取向的核心设计包括三种，即“分科核心”、“关联核心”和“融合核心”。（注：See Zais,R.S.( 1976 ).Curriculum:Principles and Foundations.New York: Thomas Y.Crmwell.）“分科核心”（the separate subjects core ）是由教师分别教授的个别必修科目所组成，所以，“分科核心”只是所有学生必修的分科课程的一部分，这部分科目是基于某种标准而被认定为重要的、该处于核心位置的。尽管“分科核心”是最经常碰到的所谓“核心设计”，但它并没有体现出独特的课程设计，因为这种“核心”并没有体现对内容的整合。“关联核心”（the correlated core ）是将两门或两门以上的学科关联起来置于课程体系的核心，试图以紧凑的形式提供共同知识。“融合核心”（the fused core）则是将两门或两门以上的学科融合为一门新的学科并置于课程体系的核心。从“分科核心”经“关联核心”到“融合核心”表明了核心科目的不同整合程度。
第四种是混合取向的核心课程观，它认为处于课程体系核心位置的课程应谋求学生、社会与学科三者的平衡与整合。这种核心课程观所体现的课程价值观认为，传统的课程设计把学生、社会与学科两两之间割裂开来、对立起来是二元论思维方式的产物，这种思维方式是受工具理性所支配的，最终结果导致了对儿童的控制。在新的历史时期，认识学生、社会、学科三者之间的关系应走出二元论的框束，用一种连续论和整体主义的视野重新思考三者的关系，儿童与社会之间、儿童与学科之间、学科与社会之间本质上是内在统一的，课程设计应体现这种统一，在统一中追求实践理性和解放理性，最终解放儿童的主体性，生成儿童的健全人格。持这种课程价值观的典型代表是杜威的经验自然主义和当代的整体主义（holism）。我们认为，混合取向的核心课程观符合时代精神的发展趋势，理应成为核心课程的当代追求。
明确了核心课程的性质之后立刻产生的问题是：核心课程与综合课程、经验课程、必修课程是怎样的关系？我们认为它们之间的区别是是否处于课程体系的核心位置并具有生成力。像关联核心课程、融合核心课程与学科本位综合课程有许多共同之处，它们都强调学科间的综合，但它们之间也有重要区别，那就是关联核心和融合核心课程还要考虑这些课程是否应该处于课程体系的“心脏”位置，是否能够发挥生成作用，是否与其他非核心课程形成一种有机的联系，这些问题不是或主要不是综合课程所考虑的，抑或说当综合课程考虑这些问题的时候它就变成核心课程了。像生活领域核心课程、社会问题核心课程与社会本位的综合课程之间的关系同样如此。活动—经验核心课程与经验课程之间的关系也是同样道理。核心课程与必修课程也有区别：尽管所有的核心课程都是共同必修的，但并非所有必修课程都是核心课程，只有那些处于课程体系核心位置的必修课程才是核心课程。
三、核心课程与边缘课程的关系
（一）影响核心课程与边缘课程确立的主要因素
为什么有些学科被纳入学校课程体系之中，有些却被排除于学校课程体系之外（美国著名课程论专家艾斯纳曾将这些被排除于课程体系之外的内容称为“空无课程”（注： See Eisner E. W. ( 1994 ).TheEducational Imagination.( Third Editon) . New Jersey:Prentice Hall.pp.97-107.））？ 为什么有些课程蟠踞于课程体系的核心作为核心课程，而有些课程则总是或隐或现、时有时无作为边缘课程而存在？就我国而言，有些学科如政治、语文、数学、物理、化学等，通过中考、高考的不断强化多年来作为核心课程而存在，有些学科如音乐、体育、美术等则从来就作为边缘课程而存在，还有一些学科如历史、地理、生物等则有时作为核心课程、有时作为边缘课程而存在，我们学生从小学开始就逐步确立起“主科”、“副科”的观念，学校教师也被简称为“主科老师”、“副科老师”，“主科老师”是当然的“骨干教师”，而“副科老师”往往是那些年老体弱、能力较差者，他们在学校中自然处于边缘地位。导致这种现象的原因是什么？难道那些稳定的“核心课程”是客观需要吗？要理解这些问题，需要首先明确影响核心课程与边缘课程确立的主要因素。
首先，新学科或既有学科的新分支不断涌现出来，当这些学科进入课程体系的时候必然会引起课程体系的重组。一门新学科或学科的新分支的诞生既体现出学科逻辑发展的内在需求，也体现出社会分工的需要和该学科相关人员的利益，而且后者还常常居上风。当新学科或学科的新分支进入课程体系进而谋求成为核心课程的时候，必然与既得利益者产生冲突，因为学校课程体系的容量毕竟有限。既得利益者是不会轻易让步的，所以一门新学科或学科的新分支进入课程体系并成为核心课程往往要经历艰苦的努力和漫长的历程。例如，建立在经验研究基础上的科学早在500年之前就发展起的知识体系，但直到19 世纪早期科学才进入大学课程体系，到19世纪中叶以后才逐渐进入中学课程体系，成为中学阶段稳固的核心课程则是20世纪以后。斗争的艰辛可想而知。为什么心理学不能进入基础教育课程体系？为什么音乐、舞蹈、体育、美术一直处于边缘课程的位置？难道这些学科在人的认知发展和人格完善方面的功能弱于数理化吗？不是。其中的重要原因是传统习俗、社会压力和既得利益者地位的强固。然而历史追究是前进的，核心课程与边缘课程的既定格局终究会打破。
其次，学生变化中的需要、兴趣与关切是影响确立核心课程和边缘课程的又一重要因素。当学生相信课程能够使他们学会他们认为重要的东西的时候，他们会认同并努力学习这些课程。当学生发现课程内容与他们的需要、兴趣和关切没有联系的时候，他们可能会服从学校安排、甚至会通过学校考试，但很快会将所学内容抛至九霄云外。当课程内容与学生的需要、兴趣和关切发生激烈冲突的时候，还有可能发生更加严重的事态，如罢课、逃学、甚至上街游行，最近荷兰课程改革中就曾发生过中学生罢课、上街游行的事情。所以，学生本身是影响核心课程与边缘课程确立的重要变量。再一方面，还应当深刻检讨，体现于核心课程中的学生的需要究竟是所有学生的共同需要还是被合法化了的一部分处于社会优势阶层的学生的需要？经常出现的情况是把一部分学生的需要认定为所有学生的需要、强加于所有学生。所以，确定核心课程的时候应当深刻反省的一个问题是：谁的知识最有价值？
再次，社会需要和期待是影响核心课程与边缘课程确立的又一重要因素。学校是社会系统的一个有机构成，社会需要和问题必然会在学校课程中反映出来，学校课程也有义务引导学生进入社会生活之中、直面社会问题、体验社会需要、形成解决社会问题的能力和关爱社会的态度，公众也期待通过学校教育解决社会生活中的种种问题。确实，学校教育能够通过影响学生而成功处理当代社会问题的某些方面，例如，学校课程内容和学校社区的交往方式可以影响学生的种族态度，而学生的种族态度又有可能影响其父母和社区中的其他人。但需要引起注意的是：第一，自私的政治、经济利益很有可能影响学校课程，对这种影响学校不能盲目、被动迎合，应当理智批判与抵制。例如，牛奶生产商很有可能以各种冠冕堂皇的方式通过学校课程宣传牛奶的营养价值，计算机公司则可能左右学校的计算机课程，他们的真实目的是销售牛奶和计算机。第二，学校在解决社会问题中所发挥的作用毕竟有限，社会应尊重学校教育的自主性，对学校教育的期望值也应保持适当。泰勒曾这样写道：“尽管200年的经验表明：在许多国家， 当学校被要求去解决严重的社会问题的时候，成功者寥寥无几，失败者屡见不鲜，然而公众领导依然把处理不可预料的危急的责任强加给学校。”（注：Tyler,R.( 1991).Core Curriculum.In Lewy.Arieh.(ed.)(1991).The InternationalEncyclopedia of Curriuclum.Pergamon Press.P.176.）泰勒的提醒是值得注意的。第三，有些社会需要和问题具有共同性和普遍性，如环境问题对所有人具有普遍性，但有些社会需要和问题却归属于某一阶层、某一利益集团，核心课程应当体现的是前一种社会需要和问题，但实际情况往往是后一种，这需要在课程开发中增强反省意识。
（二）核心课程与边缘课程之关系的性质
基于上述分析，我们对核心课程与边缘课程之关系的性质可以得出下列认识。
第一，核心课程与边缘课程本身及彼此之间的关系不是客观的、价值中立的，而是价值负载的。因此不存在确定不变的核心课程，也不存在唯一正确的、放之四海而皆准的核心课程与边缘课程的结构体系。开发核心课程、确定核心课程与边缘课程之关系的过程是一个价值追求的过程。怎样达到平等与高质量的内在统一从而不断深化教育民主化的进程，是世界课程改革的共同追求。（注：参阅张华：《世纪之交的课程改革：价值取向与发展趋势》，《教育参考》1999年第5期。）
第二，核心课程与边缘课程之间是内在的、有机的、生成性的关系。然而在课程理论与实践中往往过多强调了中心与边缘的对立，核心课程及其负载的价值和利益是处于主导地位的，边缘课程及其负载的价值和利益则处于边缘的、依附的地位，二者之间关系变成了机械的、线性的、单向的主导与依附的关系。这种关系所内化的还是一种控制取向的工具理性。我们甚至认为像“核心课程”（core curriuclum）、 “边缘课程”（peripheral curriculum ）这样的词汇本身就具有浓厚的工具理性的色彩。
我们建议使用“核心课程”与“拓展性课程”
（extended curriuculum）这样的词汇，以表明核心课程与“拓展性课程”之间不是一种主导与依附的关系，而是一种有机的、生成性的关系：核心课程不是固定不变的，它拥有适应不同学习者、不同社会、地域、文化的需要而作出变通和拓展的可能性；“拓展性课程”是在核心课程的根基上生发出来的，是变通和拓展了的核心课程，它和核心课程具有内在的一致性。