教师评价的现存问题分析及应对策略——教师课堂教学自评的研究，本文主要内容关键词为：教师论文,课堂教学论文,自评论文,评价论文,应对策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮的基础教育课程改革浪潮席卷全国。其核心思想则是真正实施素质教育，促进学生发展，即学会学习、学会生存、学会做人、学会创新，最终促进中国教育的发展。关于促进学生发展的研究很多，诸如研究性学习研究、促进学习方式转变研究、学生非智力因素研究、学生评价研究等，而促进教师发展的研究则较少。呈现出那边的世界闹哄哄，这里的黎明静悄悄之势。其中促进教师发展的教师课堂教学自评的研究几乎处于真空地带。教师课堂教学自评研究之所以被单独从教师评价研究中提取出来，是基于教师评价现存的诸多问题。
一、教师评价现存问题的分析
（一）教师评价制度的正式建立千呼万唤始出来
1985年6月，原教育部在黑龙江镜泊湖召开了“高等工程教育评估专题讨论会”。这标志着我国教育评价工作开始起步。1990年10月原国家教委正式颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》。这是我国高等教育评价方面的法规性文件。1995年八届人大颁布了《中华人民共和国教育法》。在这部法律的第一章说，国家实行教育督导制度及其他教育机构教育评估制度。可见，教育评价逐渐法制化。中共中央国务院在《关于深化素质教育改革全面推进素质教育的决定》中二、四部分谈到：建立符合素质教育要求的对学校、教师和学生的评价机制；建立自上而下的素质教育评估检查体系。
新一轮的基础教育课程改革把课程评价观的转变作为重要枢纽。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“建立促进学生素质全面发展的评价体系”，要“建立促进教师不断提高的评价体系”，要“建立促进课程不断发展的评价体系”。这是构建素质教育评价体系的三项核心任务。“建立促进教师不断提高的评价体系”对于促进教师发展给了我们无限的希望（注：钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展》，第283页。），进一步有望建立教师课堂教学自评的评价体系。
（二）教师评价指标体系的冷酷无情
以前的教师评价指标体系可以用两个字来形容。那就是“全”、“僵”。
“全”的意思是指标体系很繁琐。教师评价包括德、能、勤、绩、效五个方面。从这五个方面来评教师本身没错，但这些指标下二级指标与三级指标太繁琐。譬如：教师素质一级指标下有政治思想品德素质、科学文化素质、专业技能素质、业务能力素质等二级指标。二级指标政治思想品德素质下有政治态度、专业思想、师德修养等三级指标。其他就不一一列举。这一切显得大而空，说的多，做的少。
“僵”表现在教师一节课被肢解成几大方面，几大阶段。这样做有两大弊端。一是体现不出对教师整个一节课的整体把握以及缺乏对教育艺术性的理解。二是指标本身呆板。评价者用同一指标体系和同一标准去衡量、去评价不同教师的课堂或同一教师的不同课堂。我们知道一节课不同教师可能有不同风格，抑或同一教师在不同时段采用了不同的教学设计。又或者不同性别或者不同年龄段的教师有不同教学风格等。以前的评价体系忽视了评价对象——教师的个体差异。我们知道教学要因材施教，难道教师评价不该“因材施评”吗？故教师评价体系要体现一定的灵活性，教师自评就是很好的方式之一。
（三）过程性评价与终结性评价长期处于分离状态
过程性评价的核心思想是重纵向比较，轻横向比较。而终结性评价则相反。两者的整合就可以使我们看到教师一个“完整的人”，而不是缺胳膊少腿的；有了两者的整合，我们就可以整体上去评价一个教师的是非功过。既有定量的客观记录，又有定性的分析评价。所以通过教师课堂教学自评就能够把过程性评价与终结性评价有机的结合起来，让教师全面自己评价自己，让教师有权利自己评价自己。
（四）教师评价主体多元化只是纸上谈兵
在大多数学校，特别是中小学，教师评价的主体往往还是学校领导层和各学科组的负责人等。学生评价的权重很低，教师自评走过场。在这种泯灭教师自主性的教师评价方案下，大多数教师已麻木不仁，他们不愿意评价自己，有的也不会自己评价自己。他们只是想着从学生成绩上去证明自己的价值。从而把自评权拱手让人，而且往往把学生成绩作为评价教师自己的唯一标准。教师之麻木，正所谓我已经变的不再是我了。
教师评价的现有问题还有一些，诸如评价中他评价值取向没有多元化，评价方式单一，评价标准模糊不清之类，这些不是本文讨论的重点，故略过不提。解决教师评价的这些现存问题，首先要实现教师评价观念的转变：从注重评价的“甄别”功能转变为注重评价的“发展”功能。
二、教师评价的“发展”思想
（一）人本主义思想的抽象彰显——关注教师自评
有许多人认为，人是地球上最具开发潜力的最后一个自然资源。教育就是培养人的事业，教育再不开发人力资源，自然资源可是真的要濒临枯竭了。教育要促进人的发展，既要促进学生的发展，也要促进教师的发展。忽略教师的发展去谈学生的发展就是在谈皇帝的新装。我们传统的教育活动中无论对学生还是教师都是重知识的积累，轻情感的培养；重技能的锻炼，轻人格的发展。对教师而言，往往更注重教师去吃透教材，活化教材，或进行教学法的培训，专业知识的提升。而对于教师自身的发展很少问津。可见，我们的教育对促进学生的发展做的还不够，对促进教师的发展更是远远不够。
教育家蔡元培曾说：“教育者，养成人格之事业也。”这句话对于教师的发展很有警示的作用，尽管那句话是针对学生发展说的。美国实用主义哲学家莫里斯认为，“人是不断重新创造自己的东西，是自我创造者，是把自己作为他的创造材料的工匠”；人在创造自我时，“自然环境、体格和社会”以及他个人的历史都会对他的成长发生作用，但是，由于人可以改变环境，可以使自己的身体发生某些适应精神需要的变化，同时人还可以建立社会文化环境来改善自己的活动方式，这就表明“人是一种在培养自己的过程中起主要作用的东西”（注：吴倬：人本主义自我实现观的基本理论特征，《教学与研究》1997年第6期。）。
我们在这里提倡人本主义的教育观是基于中国有着悠久的专制文化传统，要建立重视人、重视人的价值、重视人的个性以及确立人的中心地位的现代教育体系还要很长的一段路要走。教师评价中注重教师课堂教学自评体现对教师的尊重、信任。教师在自评中有了自尊，工作充满自信，逐渐自立，形成职业自觉，不断完善自我。我们不会也不可能去照搬人本主义的一些具体行为，提出人本主义的抽象彰显就是用人本主义的精神内核去引导、去促成教师自评。因为在传统教师评价活动中，教师本人没有说话的权利，只能听从他人评价结果的宰割，所以我们呼吁让教师在教育评价中有说话的机会与给予教师在教育评价中跟他评的评价主体一样的平等地位，那就是关注教师课堂教学自评。故我们认为他评是手段，自评是目的。
（二）“没有最好，只有更好”的教师评价理念——教师学会自评
现在全国都在大力提倡素质教育。素质教育核心是促进学生全面发展，也要促进教师全面发展。一些人把素质教育等同于全面教育，这是不恰当的，素质教育是促进人全面发展的教育。全面教育与全面发展的教育在本质上是对立的。全面教育就是平均发展；而全面发展的教育主张促进人各方面发展，但不是平均用力，而是有所侧重。全面教育在理论上、实践中本身也不可能实现。理论上，我们要正确认识人，世界上不可能有两个完全相同的人，每个人的遗传素质、潜在素质等在不可能完全相同；实践中，后天环境、成长经历等不可能完全相同，所以也不可能全面教育。教育应该促进人的全面发展，这是我们追求的理想目标。教师是教育活动中非常重要的一极，促进教师的全面发展的确也是素质教育应有之义。
但促进教师全面发展并不意味着把教师评价标准无限拔高，并不意味着把评价指标无限扩大。教师可能会犯错误，教师的教育理念可能还与基础教育课程改革提倡的理念有偏差或者有差距，教师的教学方法可能有欠妥的方面，教师的教学风格可能有待完善等等。这些需要教师在工作中不断改进，而不能太苛刻要求教师。
针对目前教师队伍整体素质略偏低的现实状况，针对目前教师评价指标“全”而“僵”的状况，我们呼吁要有“没有最好，只有更好”的教师评价观。而教师课堂教学自评是解决这个问题的关键。我们编制了教师课前自陈方案和教师课后自评量表（第三、四部分详细解说）。通过教师课前自陈方案和教师课后自评量表，教师去理解新时代的教育理念，教师去感受自己的成长轨迹，教师去挖掘自己的潜力，教师去改进自已之不足，最终体现自评的最终目的——学会自评，促进教师自身不停的向“更好”发展。
三、教师课堂教学自评的实施策略
（一）过程性评价与终结性评价有机结合
过程性评价与终结性评价的结合问题是在实施教师评价时的重点。在过程性评价与终结性评价是既有自评又有他评。教师通过自评，通过过程性评价，观察自己的成长历程，诊断并反思自己的教学；教师通过他评，通过终结性评价，看自己与同行的差距。我们主张自评权重应大于他评权重。有些学校领导担心放大自评，评价结果的信度就会大打折扣。我们的应对策略是对教师自评总积分算出标准分，对教师他评总积分也算出标准分。根据各个学校的不同情况，用两次或三次的自评与他评去评价相同教师的相同课堂。如果条件允许的话，可以再增加几次。我们算出几次自评和他评标准分之平均分。然后比较两者的差异，如果评价结果差距不大，则最后一次的自评作为最后的终结性评价结果。如果两者的平均分有显著差异，则缩小该教师的自评权重，而放大他评的权重，以此得出最后的终结性评价结果。
（二）教师自评的价值取向多元化
教师自评要体现价值取向的多元化，各人的教学理念，教学方式、教学风格等“自有一番道理”。但这不是说每个教师都可为自己的教学狡辩，找托辞，在教师的课前自陈方案或教师的教案中自有教师的规划与实施策略及实施背景，教师可以向他评者申辩（非狡辩）。这是因为不同性别或者不同年龄段的教师可能有不同教学理念、教学方式、教学风格等，这些都是我们必须考虑的，不可能所有人都使用同一评价指标，都使用相同评价标准。譬如上数学课与上英语课的方式就有很大的区别。再例如男女教师可能上相同的学科可能有不同的教学风格等。所以我们强调我们应该尽量从教师的角度去理解教师的“整体”情况。这里的“整体”可能是整个一节课；也可能是教师工作的一个阶段（或许要用几节课去实施一个教学设计，这就是一个阶段）；可能是教师的个性在教学中的总体体现；也可能是教师的综合素质等。那么他评者如何在有限的评价时间内去“整体”把握一个教师，而不断章取义呢？这就是下面即将提到的教师课前自陈方案就可给他评者提供许多信息。
我们设计了教师课前自陈方案和教师课后自评量表，这就是开展教师自评的具体做法。
四、教师课前自陈方案和教师课后自评量表的设计
前面多次提到的教师课前自陈方案和教师课后自评量表在这里做一些简单介绍，以便读者了解我们对于教师课堂教学自评的研究情况。
（一）教师课前自陈方案设计
我们从六个方面去透视教师的课堂教学：1、教育理念与教学素养；2、课的类型；3、教学方法；4、教学设计；5、营造学习环境；6、教学目标。以教学设计为例，其内容包括(1)课时安排与各时段的主要工作是什么？(2)哪些教学目标使用哪些教学方法？(3)哪些课堂设计针对部分学生或全班学生，即如何因材施教（最好能说出部分学生的名字）？(4)哪些课堂设计针对学生的短期与长期发展？(5)这一节课的课内与课外有研究性学习的计划吗（可有可无）？(6)对学生的作业布置准备如何安排？(7)有没有打算使用校外的课程资源去教学（有必要就填，否则不填）？教师不一定填写全部内容，有些问题只是提供思路与思考，每一节课也不一定涵盖所有内容。
设计教师课前自陈方案的目的有三：首先，对于教师自己来讲，其相当于一个微型教案。此方案不同于教学教案之处之一在于教师不一定填写此方案，教师也不用填写具体的教学内容。该方案帮助教师课前理清思路，做好每节课的课堂规划，做好每节课的课堂设计。此方案不同于教学教案之处之二在于给教师填写教师课后自评量表提供参照物。教师便于反思课前设计在课堂中实施的情况如何，以便补救、改进、促进自身的发展。其次，教师课后自评量表与课前自陈方案有很大的联系。课前自陈方案实际上指出评价理念、评价的指标体系、评价标准等。教师通过思考或填写教师课前自陈方案，再通过填写课后自评量表自测自己的课堂教学，逐渐学会诊断教学、反思教学，最终教师学会自评。最后，教师课前自陈方案对他评的评价主体提供评价背景及依据。如前面所述不同教师可能有不同教学理念、教学方式、教学风格等，这些都是我们必须考虑的，不可能所有人都使用同一指标，都使用相同标准。所以教师课前自陈方案对于他评的评价者就至关重要，便于他评的评价者理解教师的“处境”，领会教师的思路，明了教师的“苦心”，洞察教学的全局，从而做出合理的教师评价。
（二）教师课后自评量表设计
课后自评量表的指标围绕教师课前自陈方案展开，但体现出简洁性、科学性、动态性。鉴于篇幅，举一二例给予说明。
简洁性的体现。譬如教师课前自陈方案营造学习环境有五个方面内容：1、上一堂课如果有不足的地方，这一节课如何补救或改进（有不足之处就填，否则不填）？2、课堂教学的教育艺术性体现在哪里？3、如何促成师生间的互动？4、如何设置课堂悬念。让学生的学习具有不断的生成性？5、要不要组织学生讨论？这些内容在教师课后自评量表中只用一个末级指标来体现。即学生在这节课的学习积极性怎么样？从非常积极主动到非常消极被动划分若干等级，教师根据上课时学生的反馈情况做出判断大概属于哪个等级。这是因为教师自己会很容易综合这五个方面做出总结性的概括。如果把营造学习环境设计他评的指标，可以分解详细一些。
科学性的体现。教师课后自评量表指标体系相互独立，这就是前文提到的把教师课堂分成六个方面，其他二级指标不再列举。
动态性的体现。教师本人对这节课的综合描述：最成功之处；最不足之处；下一节课如何改进？这部分内容对于教师自评以及对于他评都是非常重要的定性参考资料。教师对每节课不断地诊断与反思，不断进步。他评的评价者亦可以参照这部分教师自己填写的内容来修正他评的评价结果。
总之，设计教师课前自陈方案和教师课后自评量表最大目的是为了让教师学会自评，促进教师的发展；最终目的则是为了促进中国教育事业的发展。