论融合教育的多元理解与质量保障
石学云 高 丽
（陕西师范大学教育学院 陕西西安 710062）
摘 要： 融合是人类“善”与“美”的表达，融合态教育是世界特殊教育尽洗铅华后的时代感悟与美丽愿景。长期以来，学术界对融合教育的核心研究主要集中于内涵与范式、效能、本土化与跨文化比较三个领域，而融合学校标准研究则尚处于起步阶段，许多关键性问题亟需进一步深入探索。融合教育的发展高度依赖社会情境的滋养，国际融合教育还没有形成一个固定的标准模式供人们移植使用。提高融合教育的实效、切实保障每一个特殊儿童都能够享有公平而有质量的教育、创生本土融合教育范式以为全球提供可资借鉴的中国智慧是新时代办好我国特殊教育事业的关键。
关键词： 融合教育；融合学校；特殊教育
一、引言
融合教育是当今国际特殊教育界普遍关注的重要议题。融合教育（Inclusive Education）是指“将对残疾学生的教育最大程度地融入普通教育”（《残疾人教育条例》，2017）。1994年6月，“世界特殊教育大会”发表了《萨拉曼卡宣言》（UNESCO，1994），明确了融合教育的主旨理念：“有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育学思想接纳他们。”2006年12月，联合国第61 届联大正式通过《残疾人权利公约》，其第24条进一步明确了残疾人接受融合教育的权利并规定了缔约国必须提供合理配置的义务：缔约国应当确保“残疾人不因残疾而被排拒于普通教育系统之外”“在各级教育实行融合教育制度和终生学习”“提供合理便利以满足个人的需要”“残疾人在普通教育系统中获得必要的支助，便利他们切实获得教育”。2017年1月，我国颁布了新修订的《残疾人教育条例》，遵循《残疾人权利公约》整体精神和第24条的具体要求，其第3条明确规定：“残疾人教育应当提高教育质量，积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式。”
30余年来，我国在实践中也总结出了本土特色的融合教育形式——随班就读。根据教育部《2017年全国教育事业发展统计公报》数据，我国“普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生5.66万人，在校生30.40万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的51.10%和52.52%。”可见，随班就读已成为我国特殊儿童教育的主要安置形式之一。然而，受理念与技术的影响，长期以来我国随班就读存在着理念滞后[1]、师资匮乏且专业能力不足[2]、态度消极[3]、课程设计不合理[4]、教学效果不佳[5]、支持保障体系薄弱[6]、区域发展不平衡[7]等突出问题，甚至普遍存在随班就坐、随班混读、随班就混的现象[8]。因此，提高融合教育的实效，实现有质量的融合教育，是目前我国特殊教育管理者所面临着的核心问题，也是新时代我国特殊教育事业发展的关键所在。
二、探索：融合教育理念的多元理解
（一）关于融合教育的内涵与范式选择。融合教育的核心理念在于人权平等和教育公平（不应仅止于普通教育准入机会的公平，更重要的是要保障其质量的公平），倡导“尊重差异”和“全民教育”，即同在蓝天下的所有儿童（包括特殊儿童）都有权平等和有尊严的共享优质公共教育资源与服务。“何谓融合教育？”是特殊教育研究者长期以来探讨的核心问题之一。虽然学术界对融合教育的定义并未形成一致性的理解[9]，但融合教育所蕴含与倡导的核心精神：权利、公平、自由和尊重，已得到了人们的广泛认同。“西方相关研究中充斥着热情的语言与华丽的修辞，往往停留在人权、多元、平等、个性自由等西方社会长期以来形成的价值观的描述与鼓吹层面，但融合教育的本质及历史文化特性探讨并不深入。”[10]“怎样进行融合教育？”是特殊教育研究者长期关注的另一核心问题。融合教育的持续推进引起了学者们的广泛关注和激烈探讨，并逐渐在特殊教育领域形成了两个对立的观念阵营：融合教育支持者和特殊教育支持者。支持融合教育观的学者们强调“异质平等”，认为应建立一个单一的教育系统，普通教学生态必须进行相应的改变，以便在普通教育环境中能够为所有的儿童（包括有特殊教育需要的儿童）提供适宜的、有效的教育服务。[11]而传统的特殊教育支持者则认为，融合教育仅是将特殊儿童安置在普通学校，其教育机制、教学策略和组织文化并没有发生实质的变化。“融合”也许只是一种“粉饰工具”或表面上的“假象”，而并非是真实的“现实”。[12]只是一种“危险的热情”。[13]盲目地推进和实施融合教育“只会使更多儿童付出沉重的代价”。[14]随着融合教育运动的迅猛发展，反对派日趋势微，争论的焦点由“是否融合”逐渐转向“如何融合”[15]。一部分较为激进的学者们（彻底融合者）强调，“融合”必须是彻底的、完全的，所有的学生（无论其差异如何）均应安置在普通教室中共同学习。这是“最佳教育”，也是“唯一可接受的形式”。[11]必须消除一切“单独的、隔离的特殊教育形式”。[16]人们对传统特殊教育的留恋，愿景与现实间的冲突与不和谐，不仅是源于客观上“知识与资源的匮乏”，更是意识层面上的一种“美德与智慧的缺失”。[17]传统特殊教育者和部分融合教育者则对此持有不同的理解，他们对彻底融合教育者的观点提出了尖锐的批评，认为让所有学生“完全融入普通课堂”只可能是一种“幻觉”和“乌托邦”空想，道德上令人仰之弥高，但在现实中却难以实现，无法取得令人满意的实质性效果。[13]他们强调，应理性认识融合教育，融合教育的本质并非是仅仅给予特殊学生回归普通教育的“准入权”，其核心在于，普通教育必须通过适当的变革（态度、设施、课程等），有效应对多元化的教育对象和教育需求，确保特殊学生在此能够切实得到适宜的发展。[17]
刚刚过去的国庆假期，火爆的旅游场景里，总少不了被媒体捕捉到的不文明行为，再联系近来网络上不断曝光的“霸座”现象，公民的素养已经无数次被置于舆论案头。其实，道德的谴责是很轻松也很容易的，它不需要付出多少思考的成本；或许值得警醒的是：在这种公民素养的讨论之中，我们缺失了对制度安排与公民素养“恶性互动”的观察。很多制度的设计逻辑是：因为公民素质不高，所以不得不“先小人后君子”。如此，为了防止那些少数公民素质不佳的行为，社会规则便体现出对人性恶的假定逻辑，折射出对公民素质的不信任，甚至呈现出一些戾气与恶意。而这样的制度环境，自然也产生不了规训文明的磁场效应。
（二）关于融合教育的效能。为了寻求支持或反对融合教育的实证依据，20世纪90年代，一些研究者开始通过调查或实验研究探索各式教育安置实践的教学效能（学业的进步水平、社会化的发展程度、相关人员态度的积极改变等）表现。[18]相关研究结果表明，融合教育对特殊儿童的学业发展并没有产生实质性的积极促进，[19]“即便是在最早倡导并极力推行融合教育的美国，其融合教育的实际教学效果也难以令人满意。”[20]资源教室方案（Resource Room，资源班）可能更有利于特殊儿童的学业进步。[21]融合教育有利于特殊儿童社会性的积极发展，与隔离环境相比，融合环境为特殊儿童提供了更为现实的社会情境和参与机会，能够显著改善特殊儿童的社会认知、自我图式和人际交往行为。[22]同时，融合教育环境也积极增益着普通儿童的社会性发展（如，道德内化、亲社会行为、自我价值和交往技巧等）。[23]普通教师和学生对融合教育的态度总体上是积极的、接纳的，[24]但也明显受到教师专业素养、特殊儿童障碍类型和程度、学校组织文化、支持资源供给等因素的影响。[25]
此次拍摄行程天公不作美，五天时间的拍摄基本很难寻觅太阳的踪影，本来既定计划中的朝夕很难拍到。但阴天也有阴天的好处，在厚厚的云层遮挡下，光线变得异常柔和，很多景色都没有了阴影，仿佛水墨一般跃然纸上，盐田就是此时最美的地方。这里距霞浦县城十来公里，盐田湾拥有大面积滩涂，海蛎、花蛤、弹涂鱼、青蟹、黄花鱼等海产品丰富。渔民为了打捞这些海鲜，在这里布满了各种色彩的围网。与此同时，渔夫会游走在红树林与围网之间，根据潮汐水位变化进行打捞作业。
（三）关于融合教育的本土化与跨文化比较。融合教育是人类对未来特殊教育发展的美好愿景，已逐渐成为当今世界特殊教育发展的基本方向和共同诉求，但融合教育的发展高度依赖社会情境的滋养，国际融合教育并没有形成一个固定的标准模式供人们移植使用，世界各国均需基于本国国情，遵循融合主旨，累积实践经验，再生与其文化相适的本土融合教育型态。目前，世界各国基于不同的政治、经济、历史和文化基础对融合教育精神给出了不同的回应，比如日本的“特别支援教育”[26]；俄罗斯的“内外二元融合”和“试验性鉴别”[27]；再如我国的随班就读，就是“一种实用主义的全纳教育模式，旨在为我国大量还没有机会接受任何形式教育的特殊教育需要儿童提供上学读书的机会，它是我国作为发展中国家，在经济文化还不够发达的情况下发展特殊教育的一种实用的、也是无可奈何的选择。”[28]同时，许多研究者也通过跨文化比较研究，探讨了不同文化背景下各国实施融合教育的理念和现状，以期检验融合教育原则的普遍性和特殊性，探索可资借鉴的共同或改良经验。例如，Barton和Armstrong（2008）对欧美和非洲等国家融合教育的发展分析表明，特定社会中（不同的体制、文化、资源和支持等）融合教育的理解、实践和效果迥然不同。[29]邓猛和苏慧（2012）从社会文化的视角指出，我国特殊教育是中西方文化冲突与交融的产物，是文化移植到嫁接的转变。儒家文化是中国融合教育的文化土壤，社会主义和谐社会为本土融合教育提供了社会基础。[30]
绍圣五年（1098），山谷54岁，以避表外兄张向之嫌，迁戎州（今四川省宜宾）安置。山谷初到戎州，居南寺无等院，在院中自筑小屋，取名“槁木寮”，或称“死灰庵”。山谷《书遗道臻墨竹后与斌老》：“元符三年三月，戎州无等院涪翁借地所筑槁木庵中书。”（《山谷题跋》卷八）山谷寓居南寺无等院，心已如槁木死灰，为居室起名“槁木寮”“死灰庵”。（未完）
三、标准：融合教育质量的砥柱基石
正如Skrtic（1991）所言，对融合课程研究的匮乏导致融合学校与传统学校的教学实践并没有本质的区别，不能真正的实现融合教育的目标。[31]国内外关于融合学校标准的研究目前尚处于起步阶段，研究者少有问津。融合文化、环境、课程、师资、招生、评估、质量等核心标准，以及合作教学、学习卷入、教学设计、课程转衔、弹性安置、早期干预、职业教育等诸多关键性问题尚存在研究空白。已有研究基本处于非实质性、边缘状态，许多研究实际上只能说是与融合学校标准相关的研究。这些研究主要以经验或思辨的方法描述和讨论其建设原则为主，代表性的观点如：《特殊需要教育行动纲领》（UNESCO，1994）中提出的融合学校基本原则：在一切可能的情况下，全体儿童应在一起学习，无论他们有何种困难或差异。融合学校必须认识到和照顾到学生之间不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过适宜的课程、组织安排、教学策略、资源利用及社区合作，确保面向全体学生的教育质量。实际上，为了适应学校内不断遇到的特殊需要，应该有连续的支持与服务。英国融合教育研究中心提出的10条融合学校基本特征：（1）基于并面向整个社区，人人都是受欢迎的、积极的、不同的，消解筛选、排斥或拒绝；（2）排除各种障碍，对所有人开放；（3）注重集体合作，在校内外以合作超越竞争；（4）坚持民主，主张平等，所有人都有权利和责任，都有均等的机会受益于和参与校内外的教育；（5）公开声明其平等观和全纳观；（6）领导要公开拥护全纳思想和机会均等；（7）具有教育人员和代理人员相互协调的服务体系；（8）建立合作体系，促进师生间的自然互动；（9）教师角色的灵活性；（10）家校合作，使家长参与学校的规划和发展。[32,33]另外，在政策层面，国家和部分地方政府也尝试着出台了一些有关资源教室建设的制度文件，用于指导基层融合教育学校建设工作，如：《普通学校特殊教育资源教室建设指南》《上海市普通学校特殊教育资源教室装备配备指南（试行）》《广东省特殊儿童少年随班就读资源教室建设与管理实施办法（试行）》等。
目前，融合教育在理论上仍存在着诸多争论，许多关键性问题尚需进一步深入探索。“还没有一个国家真正实现了高质量的、有效的融合教育，也没有一个国家的做法能够为其他国家发展融合教育提供一个标准的蓝本或范例，各国均需要根据本国国情探索适合自己的融合教育模式。”[10]党的十九大报告明确强调“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。因此，提高融合教育的实效，切实保障每一个特殊儿童都能够享有公平而有质量的教育，创生本土融合教育范式以为全球提供可资借鉴的中国智慧是新时代办好我国特殊教育事业的关键。
标准化建设是保障教育质量的基石。融合学校标准研究涉及特殊教育、教育政策、社会文化和工程心理等多学科领域，既需要基于可靠证据的现实描述，还需要指向未来的改良方案设计。一方面有利于人们理性认识融合教育的本质和社会文化特征，厘清融合学习的内隐机制，丰富相关研究领域和基础理论。另一方面，本土融合教育模式的生成，有利于落地国际公约精神，贡献国际特殊教育事业；有利于完善相关法律法规和资格认证制度，促进区域融合教育均衡发展；有利于提高融合教育的质量和文化认同，实现“全纳·公平·尊严·自由”之教育理想。
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中图分类号： G760
文献标识码： A
文章编号： 2095-0438（2019）04-0001-05
收稿日期： 2018-12-05
作者简介： 石学云(1973－)，男，山东烟台人，陕西师范大学教育学院副教授，硕士，研究方向：特殊教育理论；高丽(1974－)，女，陕西渭南人，陕西师范大学教育学院副教授，博士，研究方向：教育政策、教育管理。
基金项目： 教育部人文社会科学研究规划基金项目“特殊教育教师心理资本及其管理与开发策略研究”（16XJA880005）；陕西省社会科学基金项目“基于心理资本的陕西省特殊教育教师专业发展研究”（2016P003）。
[责任编辑 刘金荣]
标签：融合教育论文; 融合学校论文; 特殊教育论文; 陕西师范大学教育学院论文;