从建构主义学习观论学生的主体性发展，本文主要内容关键词为：主体性论文,建构主义论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
认知能力的发展是主体性、个性形成的基础。学生知识的增长、智慧能力的开发跟精神世界的充实和丰富、人格的强健、个性的成熟和深刻有着极其重要的关联。离开了知识的丰富，主体性的发展就成了无源之水、无本之木。强调学生通过建构而生成知识的过程与主体性的发展过程是统一于同一个过程，有其重要的理论价值和实践意义。但学生生成知识的过程究竟是一个怎样的过程？它与学生主体性、个性的发展是何种关系？笔者认为，建构主义的学习理论能较有说服力地回答这个问题。
一、主体性与个性的关系
主体性，即人作为主体的规定性。主体性不是动物性本能，而是一种“获得性本能”，是人类通过自我创造而形成的本能（马斯洛称之为“似本能”），具有很大的可塑性、弹性和开放性。这一本能不像动物性本能一样坚固和不可灭绝，它们可以被窒息而又不危及生命，但是另一方面，它们又具有无限发展的可能性。越是与对象发生深广的关系，主体性需要就越强烈。有学者认为，主体性概念包括两个双重内容和含义：“第一个‘双重’是：它具有外在的即工艺—社会的结构面和内在的即文化—心理的结构面。第二个‘双重’是：它具有人类群体的性质和个体身心的性质，这四者相互交错渗透，不可分割。”（注：《李泽厚哲学美学文选》，湖南人民出版社1985年版，第419-431页。）在这四层含义中，工艺—社会的客观结构是作为基础的起决定作用的方面，是构成主体性的现实基础，但文化—心理的结构是主体性的本质内涵。作为文化—心理的结构的主体性的本质内涵究竟包括些什么呢？对这一问题学术界有不同的看法。有学者认为：主体性是人作为社会活动主体的本质属性，它包括独立性、主动性和创造性三个基本本质特征。独立性即自主性，是对自我的认识和实现自我的不断完善；主动性实质是对现实的选择，对外界的适应的能动性；而创造性则是对现实的超越。（注：王策三、姚文俊、斐娣娜等：《小学生主体性发展实验与指标体系的建立测评研究》，载《教育研究》1994年第12期。）也有学者认为，关于主体性的规定性，概括起来主要指人作为活动主体在对客观的作用过程中所表现出来的能动性、自主性和自为性。主体能动性包含多方面的涵义，第一是主体对于主客体关系的自觉性，第二是主体的选择性，第三是主体的创造性。（注：袁贵仁著：《马克思的人学思想》，北京师范大学出版社1996年版，第103-105页。）
而笔者认为，主体性的内在规定性为自主性、能动性和超越性。主体在与他人、与社会的关系之中表现出自主性；主体在对象性活动中，即与客观物质世界的关系中，表现出能动性；主体在与自我关系中表现出超越性。
那么，主体性与个性是什么关系呢？笔者认为，主体性是个性的核心，创造性是基于主体性的个性的又一内在规定性，知识、经验、能力、智力、情感、道德等都是个性的构成要素，而独特性则是个性的外在表现形式。而自主性又是主体性最核心的规定性，所谓“自主性有三个特征，独立作出判断；批判性地反思这些判断的倾向；以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。”（注：[英]迪尔登：《自主性智育》，《教育学文集·智育》，人民教育出版社1989年版，第32页。）
笔者认为，如果将创造性也视为主体性的内涵之一，那么，其一，“主体性”就变得过于宽泛了，对一个概念的泛化或滥用，往往导致消解，这就是孙子所云的：“无所不备，则无所不寡”。其二，我们无法将“主体性”与“个性”作出区分，如果“主体性”等同于个性，那么，提出“主体性”又有什么意义呢？另外，将“主体性”的内涵规定为自主性（独立性）、能动性和超越性，三者分别从不同的角度来表现人的主体性，在逻辑上也较为自恰。
个体的主体性是个人生活的灵魂，没有个体的主体性，就谈不上自我选择。而自我选择是个人价值的自我确证（有选择才有自主的尊严），是个人自由因而也是社会自由的保证。那些缺乏主体性的人，他们既缺乏自我选择的意识又缺乏自我选择的能力。他们被社会传统、社会习俗或他人的意志所奴役，他们的一切行动都是被迫的或盲目的。良好的教育教学无疑应该促进受教育者个性主体性的发展。
二、建构主义学习理论的基本观点
建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。
认知主义者，基本上还是采取客观主义的态度。他们与行为主义者的不同之处在于确定学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。
当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构精神世界。
学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。按照维特罗克(M·C·Wittrock,1983)的模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉经验的选择性注意开始的。任何学科的学习和理解都不像在白纸上作画，学习总是涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识或信息。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。（注：参见陈奇、张建伟：《建构主义学习观》，《华东师范大学学报》教育科学版，1998年第1期。）
概括地说，建构主义学习观认为，第一，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据先前认知结构注意和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。第二，这种建构过程是双向性的：一方面，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。由于要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习，必须时刻保持认知灵活性。第三，学习者的建构是多元化的，由于事物存在复杂多样性、学习情感存在一定的特殊性以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。
学生个体在学习过程中的建构具有何种特征呢？当代美国著名人格心理学家和人本主义心理学家凯利(Kelly ·G·A,1905-1967)认为：“第一，个人建构是不断发展、变化和完善的，可推陈出新，不断提高。第二，个人建构因人而异，在他看来，现实是各人所理解和知觉到的现实，面对同一现实，不同的人会有不同的反应。第三，在研究人格的整体结构的同时，不能将其组成部分弃于一端，而应努力做到整体与部分，形式与内容的有机统一。第四，当人们总用已有的建构去预期未来事件时，不可避免地遇到一些困难和麻烦，新的信息和元素需要加入到原有的建构之中。第五，一个人要获得一种同现实十分一致的建构体系绝非轻而易举，要经过大量的探索和试误过程。”（注：高峰强：《凯利个人建构理论探析》，载《山东师大学报》1997年第4期。）
建构主义学习理论的先驱皮亚杰十分重视主体在认识中的作用，他把儿童看成是一个“独立的变量”，反对传统上把儿童看成是一个“依赖的变量”。他提出的发生认识论的两个中心思想“相互作用论”和“建构论”认为，知识不是外界客体的简单摹本，也不是主体内部预先形成的结构的展开，而是由主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果；认识是一种主动积极和不断的建构活动，发展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个积极的建构过程，儿童要通过自己的活动，一再建构形成他的智力的基本概念和思维形式。在皮亚杰看来，儿童并不只受教于成人，而且自己也独立进行学习。儿童是主动的学习者，真正的学习并不是由教师传授给儿童，而是出自儿童本身，应让儿童自发地和主动地进行学习。最好使儿童自己找到和发明他自己的答案，如果每样事情都教给儿童，就会妨碍他的发明或发现。（注：[瑞士]皮亚杰著：《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第4-5页。）当然，皮亚杰的理论有其局限，那就是对社会性交往在学生学习中的重要作用未予充分的重视。
三、对发展学生主体性的教学过程的分析
人们谈论的“教育”，实际上可区别为这样两个层面：一是作为社会事业、社会过程的教育，如国家（或地区）的教育预算、教育决策、教育从业人员、教育发展的规模与速度等；二是作为文化—心理过程的教育，如教育情境、教育机智、人格教育、审美教育、道德教育等等。当然，这种区分只是相对的：不仅要放在具体的语境中才能较清晰地作出区分，而且两者也不能截然分开。
笔者认为，作为文化—心理过程的教育，有两个相互制约、相互联结、相互规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主建构。
否认“价值引导”就是否认教育，就是消解教师的作用，就是放弃教师的责任，就是自然主义的教育观，“内发论”的教育观；没有价值引导的自主建构，就不成其为教育过程，就必然缺乏超越性向度和足够的发展性；而不承认矛盾的另一面，即学生的“自主建构”，价值引导就有可能蜕化为强制、外烁、粗暴灌输，就是“外烁论”的教育观：即把学生当成物，而不是有自由意志、有丰富明敏的内心世界、有独特判断需要与能力的活生生的人。所谓“内发论”的教育观，就是把教育仅仅看作提供自由而不加干预的环境，让儿童随心所欲地发展其固有的本性。所谓“外烁论”的教育观，就是把儿童的发展视为由环境刺激直接引起的，教育只需要安排好环境条件尤其是运用奖励和惩罚来形成学生的行为。
“价值引导”是如何得以实现的？具体的途径和方式有哪些？如何保证“价值引导”的合理性与合法性？如何保持价值引导与自主建构之间合理的张力？对这样一些问题的深入研究是十分必要的。建构主义在“外部输入—内部生成”的“个体—社会”这两个维度上的种种观点对我们思考以上问题有一定的参考价值。（注：参见陈奇、张建伟：《建构主义学习观》，《华东师范大学学报》教育科学版，1998年第1期。）
有学者指出：“教学的根本任务在于通过教师的引导使学生的认识实现三个转化。第一个转化就是把人类社会积累的知识转化为个体的知识；第二个转化是在学习前人掌握知识的方法时，把凝聚于知识中的智力活动方式转化为自己的认识能力；第三个转化是把蕴涵在知识经验中的思想道德观念转化为个人的观念、信念和行为准则。”（注：吴也显：《教学与学法关系试探》，载《教育研究》1995年第2期。）其实，这“三个转化”只是教学应该完成的一般任务的不同的表述，但理论的彻底性要求我们进一步追问：“三个转化”是怎样得以实现的？这一回答必须深入到教学过程来分析：
A·教学意味着特殊情境的创设；
B·教学情境是课堂内各种因素（物理的、心理的、动态的、静态的）的集合，由课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和课堂社会气氛等因素构成；
C·认知过程在教学过程中具有最基本的意义；
D·认知、交往和审美一方面各自具有意义的自足性，另一方面它们又互为中介、互为前提、互为因果，统一于师生共同的活动之中；
E·学生主体性的发展内在于教学过程之中，其发展的程度取决于教学过程中学生自主建构的水平；
F·教学过程中学生自主建构的水平取决于教师的引导和教学情境的质量；
G·发展学生的主体性不是一个附加的目的与任务，而是要以主体性发展为目标导向设计教学情境和教学过程。
具体地说，建构主义学习理论对我们认识教学过程有以下几点启迪：
（一）在教学过程中教师提供给学生的只能是“文本”和知识的载体，而“文本”、“载体”都是构成师生活动、交往和教学情境的要素和部件。学生“知识的丰富”是在一定的情境中，通过活动和交往建构与生成的；“获取知识”、“掌握知识”这些概念都暗含着一种假设，那就是知识是自外于认识主体的客观实体。强调学生知识的重组、改造和丰富是通过自主建构而实现的，就是要强调在这一学习过程中，学生自主性、能动性、超越性的重要地位；在这一过程中，既以学生的主体性为条件，同时，又使得学生的主体性得以发展。学生主体性的发展不仅取决于学生已有知识的数量，也取决于知识生成过程的建构水平。
（二）发展学生的主体性既是教学的首要目标，也是教学动力的巨大源泉。发展学生的主体性不是一个附加的目的，而是有效教学的内在根据。它与学生知识的生成和人格的丰满是同一过程的不同方面，可以说是更根本的方面。没有学生主体性，知识教学就只能是简单的灌输。另外，只有调动学生整个精神世界的驱动力，学生的学习才可能摆脱外在力量的诱迫而成为内在的追求。教学也只有以发展个性为目标，任何教学动力措施才能摆脱手段的局限而获得合规律性与合目的性的统一。
（三）以往，我们对于交往在教学中的意义是没有给予足够重视的，这实质上也反映出对学生个体主体性的漠视。其实，交往是一种合目的性的活动，它蕴涵着交往主体的价值取向和理想，这一方面表现为对象的选择，另一方面表现为交往主体不断以理想的交往形式批判与改造旧的交往形式。交往具有意义的自足性。它源于人的精神需要；发展不是自外于交往过程的一个目的，它存在于交往过程中。交往的根本意义不在于获得某种认识论意义的“主体间性”，而在于展示、发现和发展自我，在交往中获得个人的完整性和全面发展。在教学中，交往实际上构成了学生的智力背景，并使学生真正地涉入到由不同个性和视界所构成的“精神场”。交往所揭示的是人与人之间的关系，在交往中所展开的不是“主体——客体”结构，而是“主体——主体”结构。对话是交往在教学中的重要表现形式，通过对话发现自我和探索的真理；对话的过程亦即是个体从狭隘走向广阔的过程，它带来视界的敞亮。
（四）既然学生学习中建构是以个体已有的经验为背景的，那么，切入并丰富学生的经验系统就很有必要。经验，即个体在生活境遇中的种种经历及其体验，它是个体精神生活的巨大源泉，也是间接知识转化为个体精神财富的中介，是构成个体认知结构的重要因素；而经验是活动的产物。活动的本质特征是个体的主动参与；活动过程是活动主体的个性创造力双向对象化的过程——一方面，通过活动，个体的创造力、潜能、天赋、审美鉴赏力、个性等得以表征、凝固在活动过程中和活动结果上。另一方面，通过活动，又丰富着、发展着个体的个性潜能、资质和素养。
（五）创造一个有利于培养学生健康、丰富个性的环境，强调教学中师生的民主、平等、友善与合作，把教学过程视为学生的个性发展与完善过程，在教与学的过程中处理学生成长与发展的全面问题，是教学中实现培养学生健康、丰富个性这一首要目标的基本条件。因为任何人的成长和发展都是在一定的时空中、一定的情境中，一定的过程中实现的。正如教育心理学家林格伦(H·C·Lindgren)所指出的：“人有一种使自己成为有能力和有效力的持续的内驱力；能力和效力主要是学习的结果；能力发展有赖于学习，而这种学习是被环境中所察觉到的变化激起的。”（注：钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社，1998年版，第234页。）知识，首先是一种过程，而不仅仅是一种结果。布鲁纳曾强调指出：“人唯有凭藉解决问题或发现问题的努力才能学到真正的发现的方法(Theworking heuristiceof discovery)。这种实践愈积累，就愈能将自己学到的东西概括为解决问题和探究问题的方式，掌握这种概括的方式，对他解决各种各样的问题是有效的。”（注：钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社，1998年版，第358页。）可见，创设轻松愉快、生动活泼的教学情境与重视教学过程的探索性二者在本质上是统一的。良好的教学过程应该是充满智力挑战、怡人性情、益人心智、变化气质、滋养人生的精神漫游。只有这样的教学过程，才有益于个体主体性的发展。