教育规律内涵的再认识——复杂哲学的视野，本文主要内容关键词为：再认论文,内涵论文,视野论文,规律论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40
文献标识码：A
文章编号：1000-5455(2004)01-0109)-07
一、问题的提出
1978年以来，我国的教育研究者对教育规律的许多问题都作了有益的探讨，如对教育规律的概念、分类、内容等方面。这些研究在遵循马克思主义辩证唯物主义哲学思维方式的前提下，取得了一些成果，但研究的深度、广度及论争的热烈的程度却很不相称。[1]随着20世纪系统科学的发展，人们对事物复杂性的认识有了新的发展，这启发我们不得不重新审视教育规律问题。
关于社会科学中的规律性，国外早有学者涉猎，如狄尔泰、新康德主义者李凯尔特，以及后来的韦伯等均否认社会规律的客观性。受这种观点的影响，国外相当一部分学者不承认教育中存在规律，如，著名比较教育学者英国伦敦大学教授埃德蒙·金就否认有支配社会和教育行为的经济学和社会学的规律，他认为：“社会科学的规律性（包括教育规律）只不过是符合一定时间空间的一般化和假说。”[2]尽管如此，还是有一部分国外学者承认教育中存在规律，如前苏联的休金娜、法国著名教育理论家米亚阿拉雷、英国伦敦大学教育研究所的霍尔姆斯、原德意志联邦共和国的施奈德教授，美国哥伦比亚和纽约市立大学的埃克斯坦等人，他们并不否认教育规律的存在，他们也把教育当成一个处于普通联系之中的现象来看待，而不仅仅是把它看成是一个自我表现的过程。[3]
笔者考察了我国在改革开放后对教育规律研究历程，发现我国学者对教育规律的界定可以归纳为两类：(1)教育规律是教育发展过程中的本质联系和必然趋势；[4](2)教育规律是教育现象中诸因子发展变化所必须遵循的逻辑轨道。[5]教育活动必然受到一定的教育规律制约，后者认为所谓的“必然的逻辑轨道”同样表现为一种关系，一种必然的、本质的联系或关系，同样是事物之间或事物内部诸成分相互作用的结果，它只是“本质的关系”的一种表现形式，因而后一种定义也是前一种定义的翻版。这两种定义的实质认为教育规律是客观的，是不以人的意志为转移的客观存在。在我国教育界，多数学者仍然赞同这种观点。
后现代主义哲学的兴起与传播，对人文社会科学的规律性的认识带来了极大的冲击。后现代主义不是试图找到一个理论去解释世界，而是要具体的考据，明显表现出反本质、反规律、反普遍化、反总体化、反同一性、反确定性，肯定多元性、多样性、不确定性、差异性、非中心等特点。如利奥塔就认为，“后现代知识的法则不是专家式的一致性，而是属于创造者的悖谬推理或矛盾论”[6]。相应地持后现代主义观点的教育学者认为教育中不存在普遍的规律，如有人认为，“教学论的概念的含义一般都不可能是普遍的、自明的，企图以此概念为基础去追寻整个教学理论的普遍性显然是不现实的”。[7]
归纳起来，关于教育规律的性质主要有以下几种说法：一是教育规律是教育现象本质的、内在的联系，是客观存在的。至今我国多数学者仍持这种观点。二是有人认为教育中不存在普遍客观的规律，只有相对的规律。三是持精神科学—解释学观点和后现代主义哲学观的人，则只把教育现象看成是历史性、价值性与精神性的现象，否认教育中存在规律，如有人认为教育是一种复杂的现象，从本质上说教育是一种价值选择、价值追求的活动。[8]
笔者认为无论人们在理论上是否承认教育规律的存在，教育规律还是客观存在的，但教育中的规律又不同于自然世界中的规律，我们应对教育规律重新定位。
二、重新认识规律的性质
传统的观点认为，一切都是有规律的。我国的教科书里讲的“规律”即事物内部的本质联系和发展的必然趋势，事物的联系构成了运动，事物在运动中形成了各种联系，其中本质的联系就是规律。[9]我国编撰的哲学辞典也是如此，如《哲学百科小辞典》认为规律就是法则，是事物发展过程中的本质联系和发展的必然趋势。[10]通常的观点认为，规律是内在的，偶然性是外在的，规律是事物内在的固有的本质的显现，这种规律观严格地说是决定论的。
事实上，系统科学表明这些观点必须加以修正。当人类步入21世纪以后，系统科学代表了科学发展的新方向，它深刻动摇了几百年来经典科学的分析传统，正在改变科学的基本概念。[11]人们对科学定律纯粹客观性、永恒性、完备性和简单性之信念开始怀疑，发现了经典科学的局限性。一种关于世界整体性、生成演化及其复杂性的理解，一种冲破机械论传统、超越还原论方法的思潮开始在西方科学的各个学科中兴起。系统理论、自组织理论和非线性科学也改变了我们对传统规律的理解。
（一）随机对事物的发展过程的影响
1.外随机。外随机在理论上主要是指具有动力学（动力学是研究运动能量的科学）性质的随机现象，以往热力学的统计随机性是外随机，其确定性的根源在于外部的（噪声）干扰。也就是说，由于各种未知力量的影响，事物的发展在短期内无法预测，而在长期则具有概率性质的偶然性，也称真随机。对于这类规律一般采用概率统计的方法。但这种把握意味着不完备性。即这种规律不精确；这种规律本身就允许了反例存在；概率具有倾向性和等距性、主观性。[12]有人认为真随机产生的结果分三种情况：(1)结果主要是随机的，其信息不可压缩（处理）；(2)有时则可能得出包含一定的规律性，其信息可有一定的程序压缩性；(3)极少情况下能够得出非常规则的结果。[13]
2.内随机。复杂系统的演化更多的是由内随机引起的。由内部确定性引发的随机人们称之为内随机（或伪随机）。内随机可分为两类：一类内随机具有决定的偶然性。其特征是，短期内可以确定和预测，长期反而不能预测和把握，也就是说，偶然性可以是内在地产生的，这种偶然性才是现实生活中最多的。内随机具有涨落性，由于内涨落，系统在演化和临界点上，不再受概率论的大数定律支配，少数慢变量和序参量（系统宏观有序程度的度量，用以刻画系统从无序向有序的转变）的随机涨落有可能突破历史系谱相继的秩序，必然性在这里被打破，直到系统选择并稳定在某一个新的分支后，大数定律才再次发生作用。哈肯指出，内随机很复杂，主要是因为这些系统包含着许多元素。另一类内随机是非决定的随机，非决定性的随机性是一种因果非等当（因果等当性即系统中两个原因的合并作用等于它们各自作用的简单和）的随机性，它使随机性因果失衡，使原因与结果之间大量地存在着对称破缺，包括时间上的不对称和空间上的不对称，导致系统或组成要素的微小变化，可以起到因果触发器的作用，能够引起整个系统相当大的变化。非决定的随机表明，不仅偶然性可以内在地产生，而且这种内在的产生还不是像决定的随机那样，只有当时间足够长时才会发生。相反，这种内在性本身就是非决定的随机性。
3.混沌序。混沌学表明：事物发展的随机性不是来自外部干扰，而是来自自身的确定性之中，混沌是确定论系统中的内在随机性。科学进一步发展表明，混沌是一种有序的结构，一种特殊的规律图景，是一种规律与非规律之间的过渡，它通过分叉而使规律与非规律交替出现，确定性中有不稳定，不确定中有稳定。
以往我们是通过统计规律性来理解“必然性通过大量偶然性表现出来”，如个别微观粒子的运动是随机的，但大量粒子的宏观状态即具有统计规律性，混沌就其不可预测性来说，是一种随机，但就其空间有序结构而言，它又是确定的，混沌序表现的规律并不是通过统计规律呈现的，而是自身直接显现出来的。
内随机表明：(1)一切并不都是必然的有规律的，规律只是事物诸性质中的一小部分，比因果关系的数量还少。事物发展过程中存在着大量的随机现象，其中有些随机现象是很难规律化的。(2)规律的判据一直是可重复性，但可重复性从内随机的角度看，仅仅对于线性关系才是成立的，大多数情况下，可重复性是很难实现的。对于周期不规则的混沌现象来说，虽然存在具有分形结构的奇异吸引子（它是非平衡非线性系统演化的一种归宿，代表系统的混沌运动），但实际预测很困难；[12](3)规律可能表现为周期性、准周期性和规律族（即运动轨迹的空间结构的自相似性）。混沌序表明，当事物在平衡态、近平衡态或非平衡态的线性区域下，规律表现为本质的联系，此时，规律具有周期性；在混沌状态下，事物的发展往往表现出准周期性或规律族，诸周期等同或诸周期成比例的情况少见，但其运动轨迹的空间结构表现出自相似性。
由此可见，规律不是由因果性规定的，而是由稳定性规定的。由于稳定性不同，社会规律与自然规律不同，由于条件不同，规律往往会有完全不同的表现，规律不是永恒的，固定的，不变的。所以我们说，规律是事物发展中一定条件下稳定的联系，其中稳定的联系是指事物发展的规律是在一定条件下、一定范围内、一定历史时期内的联系，它不是一成不变的，随着条件、范围、时间的变化，规律会随之变化。
（二）几个需要澄清的问题
大自然中有一些属于线性系统，它们的行为遵循着线性运作。所谓线性，是指方程或函数只含有一次方（幂）的项，它的图像表示为一条直线；所谓非线性是指方程或函数含有高次方（幂）的项，它的图像就不是一条直线。非线性科学的“非线性”就是借用数学语言，表示其研究对象的数学模型是非线性方程。科学家们习惯于把复杂现象称为非线性现象，把研究复杂性的科学称为非线性科学。[14]线性系统的主要特征有两个：一是因果的时序原则和引起原则，将因果性理解为是一种事物和现象之间前后相继的关系，有引起和被引起之分。这种观念往往导致人们容易将世界的联系等同于因果联系。二是因果等当性，表现为原因和结果的对称性、对等性，即系统中两个原因的合并作用等同于它们各自作用的简单和。在一个线性系统中两个不同因素的组合作用只是每个因素单独作用的简单叠加，线性律意味着叠加性质有效。
1.规律不再是本质的体现。关于本质的规定，我们必须加以明确。首先，传统的本质观不适合复杂系统。传统的观点认为“本质就是事物的根本的性质，本质总是类的本质，即一类事物之所以区别于他类事物的最根本的东西，因此，它是普遍性、共性，但并非共性都是本质”。[15]规律作为本质的表现只是在近平衡态、平衡态或非平衡态的线性区域才成立，只是在宏观系统的“大规模预报”和“长期预报”中才成立。传统的线性科学认为，线性的因果等当性将系统和组成要素视为均匀的、等价的，其功能是可积的，可以进行简单的叠加。也就是说，线性的因果关系的分析程序是把客体分解为组成部分的“线性因果关系”。但现实的非线性复杂系统中，线性的因果关系不再适用，各组成要素或子系统的相互作用是非均匀的，不等价的，包括了时间上的不均匀和空间上的不均匀。在复杂系统中，非线性关系使得“因果关系失衡”。在复杂性系统中，一个微小的因素会导致它的幅值出现戏剧性的效果。如，量子的无原因的不确定性使得因果等当性被打破；能量在复杂系统中不一定守衡；大量的随机因素也使因果等当性不成立。因此，本质不是决定性的，有什么本质就有什么结果。
其次，本质是具体的，历史的。进入20世纪后半期，传统的时空观逐步转向内时空观。内时空是系统的内部变量，是物体的内部属性，或者说，内时空是事物自身的信息密码。内时空观揭示，本质既是内在的绝对的，不同的事物具有不同的性质；本质又是相对的，本质处在一定的时空中，表现为一定的时空性，也就是说在某一特定的条件下，在事物所有的诸多性质中，存在某种根本性质。
2.规律不一定是必然的联系。传统的观点认为偶然性是“没有被发现的”必然性。实际上，这一命题只有事物在平衡态、近平衡态、远平衡态的线性区域，才是绝对正确的；在远离平衡态时，一切都是偶然的，而越远离平衡态，分叉越多，分衍越快，甚至出现混沌现象。而且在远离平衡态的分叉临界点上，任何微小的扰动都会产生难以预料的巨涨落。由此可见，一切并不都是必然性，一切也不都是有规律的。
3.内在性并不导致必然性（规律）。马克思主义认为，“历史事件似乎总的来说同样是由偶然性支配着的，但是，在表面上是偶然性起作用的地方，这种偶然性始终是受内部的隐蔽着的规律支配，而问题只是在于发现这些规律。”[16]哲学教科书上讲“任何偶然性都服从于其内部隐藏着的必然性”，这些观点在线性科学状态下是说得过去的。但随着人们的认识逐步深入，自组织的内随机性表明内在性也会产生偶然性，如洛伦兹吸引子。混沌学强调随机的根源在系统内部而不在外部，只有系统内部引起的不规则性或不确定性才可视为混沌。偶然性同必然性相比不仅数量上多得多，而对生物进化和新质的创造的作用要远远超过必然性，因此，内在性并不导致必然性。
三、转变对教育规律的认识，建立非线性教育规律观
随着科学的发展，我们对规律的认识加深，必须转变将规律看成是“事物内在的、本质的、必然的联系”的观念。一方面，探讨教育规律要从纷繁复杂的教育关系中找出稳定的联系。如，教育与人的发展关系和教育与社会的发展关系是教育活动的两个最本体的依据，是教育活动发生、发展和运行的基础和前提，教育与人的发展的稳定联系和教育与社会发展的稳定联系就是教育规律；教育与人的发展的关系和教育与社会发展的关系之间也存在着稳定的联系；教育活动的各要素也总是处于普遍的联系之中，也存在一定的稳定联系。另一方面，对教育规律我们必然重新理解。教育规律的复杂性远远比自然科学复杂，教育系统是一个混沌的系统，它常常处于有序与无序之间，教育发展通常是从无序到有序的过程，这个过程也可能是突变的，也可能是渐变的，整个教育系统发展常常是处于“无序中的有序和有序中的无序”之中，每一次教育改革都是实现教育的无序向有序的转化或者是有序向无序的转化。可以认为，教育规律是教育发展过程中的稳定的联系。为什么要用“稳定的联系”取代过去的“内在的、本质的必然的联系”呢？因为，教育系统的复杂性决定了教育规律的复杂性，规律已不再是“内在的、本质的必然的联系”，而是一种稳定的联系。一定时代的教育规律也不是一成不变的、永恒的，随着时代的发展，教育从旧有的平衡系统过渡到新的不平衡，然后发展到新的稳定的有序结构，从而出现新的教育规律。
在自然界、人类社会的多数地方主要表现的不是线性关系，而是非线性关系。系统科学揭示了世界存在着一类新的、更普遍的、既确定又随机的混沌现象及其特有的“有序与无序”或称“确定与随机”的规律性，说明了世界本质上是非线性的，从而把世界及其规律性由两种（必然性现象及其确定性规律、偶然性现象及其统计性规律）扩大到三种（增加有序与无序的混沌现象及其非线性规律）。
（一）非线性规律是教育的基本规律
过去我们也将教育规律分为确定性教育规律与统计性教育规律两类。确定性教育规律主要表现为因果必然联系的内在的、定量的规律性，也就是我们过去所认为的本质的、确定性的联系，也有人称之为普遍的教育规律或必然的教育规律。统计性教育规律表现为偶然现象或因果偶然联系的外在的、定量的规律性。随着各国教育事业的发展，普及义务教育的继续延伸，知识的激增，教学内容的相应增多，教育目标的多样化，教育的多元化取代了过去的单一性，教育系统已变成了一个非线性系统，不断地与市场、社会进行能量交换，是一个在远离平衡态形成的耗散系统，具有混沌的特征。这个系统中，任何个人都不可能对教育的发展起决定作用，教育系统体现为一个混沌的整体之中，成为一个无序中有序、有序中无序的统一体。非线性教育规律是教育系统或教育活动中表现出来的确定性与随机性相统一的内在的、定性的规律性。
确定性教育规律与统计性教育规律不能与非线性教育规律等量齐观，由于教育系统中混沌现象的普遍性，其最重要表征是既确定又随机，因此我们要建立的是一种非线性的教育规律观。非线性教育规律作为基本规律，这种规律观表现为教育系统和教育活动中呈现出必然与偶然、有序与无序、确定与不确定的统一。确定性规律和统计性规律则是非基本规律，这两类规律在整个教育世界之中只占很少一部分，它可能存在于一个小小的局部，或一个小小的角落，或一个短暂的时间片断。
（二）非线性教育规律是确定性与随机性的统一
不论是自然科学中还是社会科学中，被证明的规律常常遇到反常事件的困扰。传统的观点认为，这是未被发现的领域，反常事件和无规律，是因为我们还未发现它的规律性。但毕竟有更大多数的反常事件得不到规律的支持，规律的反常说明，并不是一切事件都有规律，原因是事物发展过程中存在随机性。如前所述，内随机的产生常常会打破原有的规律，大量的偶然性不是外随机所致，往往是内随机所致，即使是自然科学中，人们认为可重复性是自然科学规律的主要特征之一，但自然科学的可重复性也受到严峻的挑战，这种挑战来自于实证主义。实证主义主要对所谓的“相同条件”提出了质疑，实证主义者认为，没有两个事件是完全等同的，所以必须对一系列的相关条件作详细说明。这会产生困难，原因是相关概念要以对有关现象的理解为基础，而现象的真正存在本身就是不确切的，因而，这种说明是不完全的。据测不准原理，严格的条件确实是难以实现的。如同一生产线上生产出的产品也会有正品和次品；又如水可以变成雪花，雪花可以变成水，两者是可逆的，但水变成雪花后，没有一片雪花是一样的；再如电脑的程序是严格按规律执行的，但常常会“死机”。
规律（包括自然世界的规律）不是绝对的、永恒的，随机现象常常扰乱规律的正常轨道。教育活动同样具有规律性，这种真理性不能绝对化、永恒化。即教育科学的真理具有随机性（不确定性）的一面，也称可错性的一面。教育规律与人的活动及活动的价值取向联系在一起，相对于自然规律，它更具有伸缩性和延展性，在人类的活动范围内不是“铁板一块”，人类社会的进步和社会的发展会对教育不断地提出新的问题，需要人们不断地加以解答。因此，教育理论或规律只要与实践的结果之间不一致超出可允许的误差范围，理论就要加以修改。相应地，教育科学知识的生命周期一般相对较短，对教育现象的说明和解释既有确定性的一面，又有随机性的一面，这是教育规律的不足，但也是教育科学的优点和生命力所在。一般认为，“教育必须适应社会发展的要求”是一条教育规律，但在我国文化大革命时期，这条规律被实现为“教育为阶级斗争服务”，从而破坏了教育本身，又阻碍了社会的发展。又如，个体的发展会参差不齐，教育常常都无法照顾到每一个学生，会出现违背个别学生身心发展规律的情况。出现这种随机的情况是很多的，我们一方面要避免，另一方面要加强教师的教育教学理论水平建设。
（三）非线性教育规律表现为规律族与周期性的规律
混沌作为有序与无序的对立统一，系统作为混沌运动所产生的轨道在相空间的某个区域内经无穷次折叠，形成了分形的结构——奇怪吸引子或混沌吸引子，表现出在周围的轨道总是要向它靠拢，呈现出系统运动在整体上的有序性（稳定性）；但是一旦轨道进入奇怪吸引子后，又产生复杂的伸缩、扭曲、折叠的过程，因此，就具体轨道来看，它又是不稳定的，产生这种整体的稳定性与局部的不稳定性的原因是，系统的确定性使得其轨道服从确定性的规律（微分方程），所以表现出稳定性；同时混沌运动具有初始条件的敏感性，使得不同初始值确定的个体轨线表现出个体的不稳定性。
教育活动表现出整体上的确定性，在世界教育发展历程中，教育的发展必须与经济的发展相适应，教育要适应儿童的身心发展，这是两个确定性的规律，但教育活动是一种复杂性活动，每一国家、每一地区、每一民族、每一个社会阶层都会在共同的生活中产生自己独有的思维方式、生活方式和价值观念，形成特有的社会文化，这种社会文化无时无刻地影响着人们的行为方式和思维方式，社会文化还随社会的发展、变迁不断地变化，这些国家、地区、民族等在遵循这两个普遍的教育规律的同时会采取有特色的做法。在教育的发展与经济发展相适应方面，德国采取了大力发展职业教育的做法，美国则表现为大力发展甚至普及高等教育，等等，这些不同的表现可以理解为教育发展的不同的轨线。
非线性教育规律作为有序与无序、确定与随机的对立统一，表现为规律族和周期性的规律，而不是过去的因果性规律。规律族有两个特点：一是在共时态上，同一事物可能有不同性质的规律性；二是在历时态上，同一事物可能有不同层次的规律。周期性的规律的诸周期等同或诸周期成比例的情况很少，实际的预测很困难，也就是说，规律的周期是不同一的，规律也不是只有一个稳定的不变的周期，而是多周期的。规律具有因果非等当性，规律不是单轨的，而是规律族；规律不是单周期的，而是多周期的周期族，其中，诸周期等同或诸周期成比例的情况是极少的，只在线性关系才具有。因此，我们研究教育规律不能不考虑教育规律的周期性问题，教育中存在很多钟摆现象，如，个人本位还是社会本位；重视知识传授还是能力发展；偏重于综合课程还是分科课程；偏重于直接经验还是间接经验；等等。这些钟摆现象表现教育规律的周期性的存在。这些给教育研究增加了困难。
标签：非线性论文; 混沌现象论文; 必然性与偶然性论文; 线性系统论文; 普遍联系论文; 本质主义论文; 本质与现象论文; 教育本质论文; 社会发展规律论文; 科学论文;