教育的负向功能与新教育理论分析框架的构建，本文主要内容关键词为：框架论文,理论论文,功能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育既是一种社会活动，也是一种文化事业。所以，完整的教育功能必然呈现三种样式：即正向功能、非功能和负向功能。也就是说，教育对社会和人的发展有促进作用，教育对社会和人的发展有零作用，教育对社会和人的发展有消极作用。
人类欲真正把握教育的根本性质，找出教育运作的根本规律，建立真正意义上服务于教育实践的教育科学理论，就必须对教育的正向功能、零功能以及负向功能予以全方位的体认。应以舍弃教育功能的完整内涵，把对局部的教育功能认识作为教育理论构建的预设前提。“这种研究充其量只能成为对于教育的社会期待的研究。这不仅无助于建立关于教育功能的科学理论，而且也无助于甚至有害于教育实践。”〔1 〕应当说，以教育负向功能的发现为标志的新功能论，为我们重新核查以往教育的实在性和构建本真意义上的教育理论提供了前所未有的参照系。
一切教育理论的构建，其最终的目的就是要最大限度地实现教育的功能（作用）。可以说，过往的一切教育理论的本质要求就是尽其可能地落实教育的功能（作用）。可是，随着人们认识能力的提高，我们看到教育并不仅仅呈正向功能。从默顿的功能理论那里，我们明白无误地看到，教育更有其负向功能，教育负向功能的存在不以人们的意志为转移。
伴随着教育功能全域的发现，特别是教育负向功能的明晰展现，我们以往的以实现教育的功能为要旨的教育理论分析框架，遇到了强有力的挑战，我们不得不对已有的教育理论分析框架进行反思。
纵观教育理论发展史，不难发现，已有的教育理论所采取的分析框架基本上是这样一个结构：
1.假设教育只有正向功能，认为凡教育皆是促进社会和人自身发展完善的。
2.在教育的唯正向功能前提下，单向地寻求教育对社会和人的促进规律。
3.以教育满足社会和人的需求为条件，把教育的正向功能的充分实现作为教育理论的出发点和归宿。
不言而喻，以教育的正向功能为基本前提来构建教育理论是有其积极意义的。忽略教育的消极负向作用（功能），强调教育的积极正向作用（功能），不仅能唤起民众的教育热情，促使民众教育意识的觉醒，而且还能够有效地促进教育的应然价值发挥，使人们更加自觉地利用教育为社会进步和人自身的完善发展服务。但是，也必须看到这种教育分析框架存在严重的方法论上的不足——即未将完整的教育功能把握作为教育理论构架的基础，而以部分的教育功能认识作为教育理论分析框架的前提。
从教育的负向功能角度看，已有教育理论分析框架至少存在以下几个缺点：
第一，以教育的正向功能实现作为教育理论构建的起点和归宿，使教育理论实际上成为一种带有主观色彩的理想形态的教育学，而不是完全客观的本然的教育学。
第二，以教育唯正向功能为前提所探寻的教育规律，只是教育正向功能实现的规律。在教育实践中，这种正向功能实现规律很难解释教育可能发生的失调和冲突。
第三，只关注教育的正向功能，认为教育必然促使社会和人自身和谐发展，导致教育理论构建带有盲目的乐观主义倾向。
第四，漠视教育的多维功能，以功能的一维表现为基础构建教育理论，从一定意义上看，这种教育理论其实是一种局部的教育理论。
由上述对已有教育理论分析框架存在的问题的罗列，可以看出我们已往的教育理论实际上是一种陈说应然教育状态的理论，它所显示的是一种带有强烈主观意向的理想境界的教育理论样式。
根据科学理论建构的一般原理，一种理论的构建至少应在三个层面上进行，即在本然、实然和应然三种状态下构建。首先，在本然状态上追问一事物可能干什么，分析事物所有可能的本原性功能特征，对事物应进行哲学上的辨析，查实事物事实上干了什么。在这一状态下所要作的理论探讨是，对事物进行全域式的始源追究，弄清楚事物全部的可能性。其次，在实然状态上，审视一事物实际上能够干什么。在这一状态下所要作的理论探究是，既对事物进行纵向的打量（史方面的考证），也对事物进行横向的查证（现实样态的分析），以求显示出事物的现实风貌。最后，在应然状态上，以事物本身所显示的，在实际中重复表现的，对人类具有促进作用的事物性质或特征，作为具体的挖掘对象，在对这一对象的充分把握的基础上，构建符合于主体的人的价值需求的应用性理论体系。
由科学理论构建三个层面的逻辑区分，我们不难发现，已往教育理论的构建正好走了一条同理论构建的逻辑线索相反的路线。它以教育的应然状态作为全部教育理论构建的基础，在此基础上提出一系列教育应当作什么的原理、原则和方法。虽说这种建立在应然状态上的教育理论，能够使人便捷、有效地利用教育为人类自身服务，但这一理论在面对众多的教育本然现象时，必须会遇到无法解释的尴尬。
新的教育理论分析框架应当是：
首先，审视教育的本然状态。在精辟地把握教育本源性的可能属性的基础上，也就是在了然于教育的正向功能、零功能及负向功能的基础上，追问教育可能做什么。
其次，核查教育的实然状态。在对教育在纵向（历史）和横向（现实）两个维度的实际表现的深入探究的基础之上，考证教育实际做了什么。
最后，在对教育的本然状态和实然状态进行充分剖析之后，构建应然的教育理论，指出教育应该做什么。
以往的教育理论实际上应答的是教育的实然状态和应然状态，新的教育理论分析框架的重点应当是追问教育的本然状态。在教育的本然状态上，构建始基性的教育理论。
认识教育的负向功能，对新的教育理论分析框架构建的意义，至少表现在以下几个方面：
洞开教育的隐涵区，给出教育功能的全域，使人们能够在本然的教育状态之上构建完整的教育理论。教育作为一种社会文化活动，它天然地存在三种基本的功能形态。〔2 〕以往的教育理论仅以教育的正向功能形态为前提加以构建，使得教育理论在面对教育的负向功能发生作用时，显示出无奈和无力态势。应把教育的负向功能和正向功能同时置于教育政策研究者的视野，以多方位的视角考察教育，在全力探求实现教育的正向功能途径的同时，清晰地认识可能的教育负向功能。通过对教育正负功能双重机制的把握去构架教育理论，将教育理论的体系构建在教育的本然状态基础之上，无疑会使教育理论大大地增强解释力和适用度。并且，在教育功能的全域以及教育本然状态基础上构建的教育理论，还能够使人更易于理解教育的复杂、困难，洞见教育的本质。
从教育的负向功能出发，以逆向的方式考察教育，能够深化教育理论的研究。如果说以往对教育正向功能的挖掘是给教育理论证实的话，那么，对教育负向功能的把握，则是对教育理论的证伪。对教育正向功能的挖掘在一定程度上采取的是逻辑归纳法，这一方法既不能完全罗列出所有的教育正向功能，也不能保证教育的正向功能永远正向积极。而且，运用逻辑归纳法罗列的教育正向功能总是一个有限数，以一定的限数去认识教育难免不落于肤浅。我们以往的教育理论不能深入下去，原因就在于此。若通过把握教育的负向功能，以证伪的方式指出教育的局限，可以大大深化我们对教育的认识，进而深化教育理论的研究，逼近教育的本质内核。
明确教育功能的另一端，在方法上开辟一全新的审视教育的维度。迄今为止的教育理论在预设其教育功能指向时都是以正向功能为前提的，教育的负向功能不在研究者的视野之内。尽管教育理论的最终目的就是要落实其正向功能，人们构建教育理论就是为了更好地利用教育的正向功能。但就方法论而言，已往的教育理论存在着一个根本性缺陷，即偏于一端而抛弃了另一端，丢失了教育功能的整体。教育的正向功能诚然是教育的一项功能，但并不是教育的全部功能，教育的功能还包括教育的负向功能。以教育唯正向功能维度单向地构建教育理论，必然使教育缺乏应有的涵盖性。以教育的负向功能为出发点，构建以对教育负向功能认知为前提的具有更广泛兼容性的教育分析体系，从方法论上说，这为教育理论研究开辟了一个全新的认知维度。在这个不同于以往认知维度的领域里，人们能够以全新的视角去重新审视教育，进而在更完整的意义上把握教育。
体认教育的负向功能，能为教育理论范式的转换提供认识论的依据。从教育理论发展史上看，教育理论的发展实际上就是教育理论范式的不断转换的过程。一种教育理论范式之所以能够替代另一种教育理论范式，以往的带有哲学思辩意味的解释是，由于客观物质世界的变化，要求作为意识形态的教育理论发生相应的转变。这种解释虽在一定程度上说出了教育理论范式转换的基本原因，但由于这一解释带有高度的抽象概括性，很难为人们提供具体的认识论依据。根据默顿的结构功能理论，任何社会文化要素的存在都是其正向功能和负向功能相抵消后的结果。如果某一社会文化要素之正向功能与负向功能抵消后的净值呈现出负向功能，那么，这一社会文化要素便可能承受变迁的压力。当负向功能的压力增加时，变迁的压力也随之增加，当增加到某一点时，这一社会文化要素就可能发生变迁。从广义上说，教育理论其实就是一种特定的社会文化因素。很显然，从对教育的负向功能的认知入手，通过对教育的负向功能如何推动教育理论范式变迁机制的把握，我们将会确切地找到并理解教育理论范式转换的发生学缘由，从而为自觉地推进教育理论范式转换提供认识论方面的帮助。
注释：
〔1〕吴康宁：《教育的负向功能刍议》，载《教育研究》1992 年第6期。
〔2 〕由于教育的非功能（零功能）并不能实现教育活动的预设目的，它对教育作用的对象不产生积极后果，故此，为行文的方便，笔者将其置入教育负向功能的范围，当然，从严格意义上讲，教育的零功能绝不等同于教育的负向功能。
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