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现象一：盲目“尊重”
片断一：
师：学了《狐狸和乌鸦》后，同学们有什么想说的？
生1：我觉得乌鸦很可怜，辛辛苦苦叼来的一片又大又肥的肉却被狐狸骗走了。
生2：我们要经得住别人的花言巧语，不要上当受骗。
生3：我觉得乌鸦太笨了，狐狸太聪明了！
生4：对，狐狸开动脑筋，想出了好办法，知道乌鸦爱听好话，就一个劲儿夸乌鸦，终于达到了目的。
师：同学们大胆发言，积极动脑，想法独特，很了不起！
片断二：
师：学了《麻雀》后，同学们有什么感想？
生1：小麻雀还呆在地上，还没有脱离危险，我真为它担心。
生2：老麻雀那伟大的母爱深深打动了我，妈妈就像老麻雀一样爱我，我以后要回报妈妈。
生3：小麻雀自不量力，明知自己不是猎狗的对手，还要同猎狗搏斗，这不是鸡蛋碰石头吗？
生4：我觉得老麻雀很傻，冒着生命危险救小麻雀，也没有使小麻雀真正获得安全，还不如呆在树上，日后再孵一窝小麻雀。
师：同学们都能从自己的角度谈出自己的看法，真是各抒己见，滔滔不绝啊。希望大家今后能继续坚持，敢于发表自己的意见。
阅读教学中，教师“尊重学生的情感体验。鼓励学生发表个人见解”不能走极端，不能该引导的也不引导。个性化阅读强调阅读个体的不可替代性，但个体的阅读体验应该与社会的主流价值观相吻合，而不是说爱怎么理解就怎么理解，放任自流、随心所欲。
个性化阅读要尊重文本。《狐狸和乌鸦》是要让学生懂得爱听奉承话容易受骗上当的道理；《麻雀》赞扬的是关爱弱小的高尚品质和无与伦比的亲子之情，对人们进行的是美好情感的熏陶和高尚品格的培养。以上教学片断中，后两名学生虽有自己独到的见解，但是与文本提倡的精神及社会的主流价值观相背离。对此，教师不能一味赞扬学生有独特见解，必须要在适当的时候对此进行引导，或“及时点拨”，或“回头照应”，引导学生通过对文本的深入研读领会文本内涵，指引正确的价值取向。遗憾的是，一直到课结束，我们期待的情况都未出现。
（眉山市第一小学 徐静）
编者视点：尊重学生个性，并不等于要迁就学生。学生年龄小，受知识积累和生活经验的局限，认识有时会有偏差，有时甚至是错误的。这时，教师一定要发挥引导作用，把自己的体验与学生进行交流，通过师生心灵的沟通、思想的碰撞、精神的相遇，实现师生“共生共荣”；要通过必要而精当的点拨，使学生“偏离”的思维轨迹重新指向正确的价值取向；要通过教师的“深度参与”，使学生在主动积极的情感活动中加深理解和体验，有所感悟和思考，获得思想启迪，使阅读教学取得真实的效果。
现象二：讨论的旁观者
《猪八戒吃西瓜》教学片段：
师：课文中的猪八戒给你留下了什么印象？
生1：猪八戒把那么大的一个瓜吃完了，他真是个美食家，他的肚量也很大。
生2：猪八戒不拘小节，很潇洒。饿了，找到西瓜就吃，管那么多干嘛。
生3：猪八戒很爱师父。有一次，妖怪抓住了唐僧师徒，要煮唐僧吃，猪八戒拦着，让妖怪先煮自己。
生4：猪八戒顾全大局。唐僧把孙悟空赶走了，猪八戒不记个人恩怨，到花果山请回了孙悟空。
生5：猪八戒很勇敢，在保护师傅去西天取经的路上，打死了很多妖怪。
学生讨论得非常热烈，教师亦欣喜于学生思维的拓展，但是，在这个教学环节中，我们看不到教师“活动”的身影，教师“游离”于教学活动之外，成了旁观者，致使讨论漫无边际，无疾而终。是学生的讨论不需要引导吗？笔者认为，这次讨论至少有三处需要引导：第一，孙悟空外出寻找食物，猪八戒怕孙悟空先把好吃的吃了，自己吃亏，提出一同前往，路上却怕苦怕累，装肚子痛。找到一个大西瓜后，他又经不住诱惑，找出各种理由自己把瓜吃了。本文要批判的是猪八戒这种自私嘴馋、好吃懒做的行为。讨论中，有学生认为猪八戒把那么大的一个瓜吃完了，他是美食家，肚量也很大。学生有这种认识是因为没有深入理解课文造成的，教师应该引导学生细读课文，读懂课文。第二，猪八戒找到西瓜就独自吃完，这是心中没有他人，自私自利的行为，学生却理解为不拘小节，是潇洒。学习课程首先是学习做人。教师应引导学生认识到，猪八戒这种行为是不对的，人不能只想着自己。第三，有学生举例说明猪八戒爱师父，有学生说猪八戒勇敢，取经路上打死了很多妖怪，还有学生举例说明猪八戒顾全大局。这几种理解，是因为学生离开了所研究的文本，在《西游记》的其他事例中寻找猪八戒的优点。此时，教师应该将学生“拉”回来，引导学生研读文本，从本课事例中发现猪八戒的特点。
（眉山师范附属小学 罗春辉）
编者视点：讨论是学生“深度参与”课堂教学活动的方式之一，因此已被广大教师普遍采用，但是，学生讨论如果没有教师合理的调控和引导，便容易偏离教学目标，达不到预期的教学效果。课堂上，学生的思维被激活、思路被打开了，这本来是好事，但是，当学生思维脱离文本时，教师不能怕限制学生思维而袖手旁观，也不能一味“陶醉”于学生思维的求异、拓展和创新而不加引导，因为文本是学生思维生长的土壤，离开了这个“土壤”，一切思维活动都只能是虚假的“镜中花”、“水中月”。
现象三：重“生成”淡“预设”
“年、月、日”教学片断描述：
师：同学们，通过小组合作学习，你们除了了解年历卡片上每个月的天数，还发现了哪些新的信息？
（老师热切的目光洒向了学生，学生也高高地举起了小手。）
生：我发现每个月的天数是不相同的。
生：我发现2月的天数是一年中最少的。
生：我知道这12个月的天数加起来是365天。
生：老师，我会用拳头把这些月的天数记住。
（教师愣了一下。很显然，在这里，他是想让孩子通过探究体验大小月的天数不同，并让孩子自主生成大小月的知识，可没想到，一个孩子“误打误撞”地把下个环节的内容——“怎样记忆大小月”给提了出来。）
师：好，你给大家介绍介绍吧。
（显然，这是一位非常尊重学生的教师。）
生：1月大，2月平……
（孩子兴致勃勃地讲开了，教师也用肯定的眼光鼓励着孩子。）
师：那我们就跟着这位同学一起来记记大小月吧。
（下面的孩子茫然地伸出小手，机械地模仿起来，有序的教学环节，被学生的现场生成扰乱了。有学生小声嘀咕了一句：“什么叫大小月？”）
这位教师非常重视让学生自主学习和探究，也很注意让学生通过体验现场生成知识，但是，他事前没有预料到课堂会出现这样的状况，当孩子生成的内容超出了“预设”并对完成教学目标产生了干扰时，他又缺乏恰当的处置，将这个“偶然事件”作为“生成的教学资源”及时整合进教学中，放弃了原来的“预设”，“跨越式”地继续着下面的教学环节。教学偏离了正常的轨道，给大多数学生造成了学习上的困惑。
（成都师范附小 秦梅）
编者视点：重“生成”，不等于不要“预设”。教师注重“突发性”的生成资源，并适时予以引导固然重要，但决不能因此而忽略了“预设”。教学是有目的的活动，每节课都有它需要完成的任务、达成的目标，离不开教师课前为完成任务、达成目标而进行的“预设”；因为学生是有差异的，每个学生的知识基础、接受能力、情绪状态等都不一样，教师课前还必须对学生有一个“预设”；因为课堂不是一成不变的，教学过程中会有很多“突发事件”，有经验的教师课前也会对课堂可能出现的情况进行“预设”。只有这样，我们才能在“生成”出现时不露声色、胸有成竹地调控大局，又不会放掉有用的“生成性资源”。
现象四：“放”而失控
《望梅止渴》教学片断：
学习了课文之后，有学生质疑：前面到底有没有梅林？安静的教室一下就热闹起来了，他们先是相互间窃窃私语，而后是前前后后的你一言我一语，最后终于大声喧哗起来，争先恐后地陈述自己的见解。
生1：前面有梅林。荒无人烟的地方，并不代表没有花草树木，没有花草树木就表明没有空气，人就不能生存，因此，如果没有梅林，他们就不能活着出去。
生2：不对，应该没有梅林。刚才他说有梅林，那我请问，“荒无人烟”是什么意思呢？
生3：有句话叫“站得高，看得远”。曹操站在高处，就看得到前面的梅林；战士们纷纷躺在地上，当然看不到了。
生4：我认为没有梅林。我从插图上看出他们休息的地方没有草，没有树，都是石头。你想想，连草、树木都不能生长，梅林怎么能生存呢？
生5：我也认为没有梅林，因为梅子是秋天长的，课文里的故事发生在“夏天”，所以，根本不可能有梅林。
生6：不对。如果没有梅林，大家大步向前走去，等走了这段路后，又会重复刚才危急的情况，而且曹操也会失去威信。从此可以看出梅林是有的，曹操不可能说假话。
生7：我查过字典知道，曹操是骗他们的。
生8：对，成语故事中的“望梅止渴”讲的就是“用空想来安慰自己”。
学生的争论是热烈的，思维是活跃而开放的，以至于让我有些不知所措，我甚至不知道该如何“收场”，只是任由学生各抒己见，直至下课。课后，我懊恼不已，难道这就是我所追求的“以学生为主体”的理想境界？
“前面到底有没有梅林？”这一问题好比“一石激起千层浪”。学生的各抒己见，打破了以往语文课堂教学中只允许有一种声音、只能有一个答案的局面，课堂充满生机。学生据理力争，有的联系上下文，有的引经据典，改变了等待老师传授知识的状况，由一个被动的接受者变为了主动的探索者。在小组讨论中，学生互相启发，在研究讨论中加深理解，从别人的思路中得到启发。遗憾的是，当学生提出“前面到底有没有梅林”后，我虽然因势利导，放手让学生小组讨论、开动脑筋研究问题，但“放出去”后却“收不拢”，一节课下来，学生们对于“前面到底有没有梅林”这一问题还是迷迷糊糊，一头雾水。
（安岳县城东小学 汪圣元）
编者视点：放手让学生自由讨论，自由争辩，这是该教师落实学生主体地位的具体表现，但是，“放得开”，还要“收得拢”。“放得开”，就是在教学过程中，教师要放手让学生独立思考，自悟、自得，自由发表见解，不必担心学生有不同的意见；“收得拢”，就是在“放”的过程中，教师要相机点拨，适时调控，避免出现影响任务完成的“节外生枝”，引导课堂教学进程沿着预定的方向前进。
现象五：引导无深度
“角的初步认识”教学片断：
片断一：
教师出示学生熟悉的实物：红领巾。由此引入课题。
师：红领巾是什么形状？
生：三角形。
师：你能指一指红领巾上的三个角吗？
（学生自信地指出了三个角的顶点。）
师：今天我们就来认识“角”。请孩子们拿出老师为你们准备的长方形纸，用这张纸折出一个角。
生：老师，不用折，长方形本来就有四个角。
师：对，你真聪明！我们在认识长方形的时候就已经知道了长方形有四个角。
（听了教师表扬，许多孩子都不折了。）
接下来，教师按照预先设计的折角、做角、画角等教学程序，采取先自主探究后回答问题的方法完成了本课的教学。在后来角的“辨析”练习中，教师发现学生掌握知识的情况并不理想，对角的认识也是模糊的，还停留在原有的认知水平上，认为只要是尖尖的就是角。
按教材的编排，由实物引入，学生能顺利说出角的数量和指出角的位置。当教师让学生用长方形的纸折角，而学生凭借学过的知识说出长方形有四个角的时候，教师本应围绕本节课的教学目标进行引导，提出进一步思考的问题，把学生原有的认知基础与本节课所要掌握的新知识联系起来，将学生的思维方向导向新知识，而不应简单一句“你真聪明”就草草了结，使得到表扬的和没有得到表扬的学生都不再作深入的探究了。
片段二：
师：请拿出圆形纸，你能从这张纸上找出一个角吗？
生：（异口同声地）不能。
师：你能折出一个角吗？
生1：老师，我折出了两个角。
生2：我折出了三个角。
师：请把你们认为的角与红领巾的角比一比，有什么不同呢？
（因红领巾在制作过程中有的边不是很直，加之贴在黑板上也不很平展，学生们比较了半天也没有比较出结果。）
孩子们虽然在生活中对“角”有一些理解，但与形成抽象的角的概念之间有较大差距。在孩子们心中，认为“尖尖的”就是角，没有边的概念。教师在实物的选择上，没有考虑到红领巾因制作粗糙已不再是标准的三角形。从这里可看出，教具的导向作用也是多么的重要。
（宜宾市翠屏区教研室 李林）
编者视点：拓展和深化学生思维，使学生得到发展是课堂教学的主要任务。该教师很尊重学生，也很注重通过实物教具将抽象的数学知识形象化，但是，由于教师既没有在学生已有的知识积累和新知识之间找到契合点，也没有对教具进行精心选择，阻碍了学生思维向深度和广度发展，仍然停留于原有的认知水平上。这是教师引导不到位的表现。
现象六：教师让位于多媒体
“北师大版”小学语文第一册儿歌《大家都说普通话》教学片断：
师：小朋友们读得很好，要是能把“风”字写正确就更能干了！咱们先来看看“风”字的写法。
（多媒体演示，学生观察）
师：“风”字中有一个咱们没有学过的笔画，哪个亮眼睛的小朋友发现了？
生：横折弯勾。
师：来，一起来写写这个新笔画。
（多媒体演示笔画“横折弯勾”，学生跟着书空。屏幕上反复出现“风”字的第二笔“横折弯勾”，教师始终没在黑板上演示。）
师：现在咱们可以说说“风”字是怎么写出来的了。
（播放多媒体，教师和学生一起跟着多媒体演示说笔顺，学生书空。屏幕上反复出现“风”的写法，教师没有对孩子进行具体的书写指导。）
师：咱们会写“风”字了，不过还得把它写漂亮呀！请孩子们仔细看看田字格，注意每一个笔画的位置。
（学生读帖，教师巡视）
师：现在请孩子们在作业本上用心写两个“风”。
（学生埋头写，教师仍未板书示范。接下来，教师将孩子们写的字一一通过实物投影仪投影在屏幕上。有的歪歪扭扭，有的窄小，有的超出了字格……教师也未做任何点评。）
学生字写得不理想的原因，主要是这位教师在生字教学中过分依赖“课件”，该在黑板上示范板书没示范，该对生字的笔顺、笔划循序渐进地进行教学的环节丢失了，最后检查环节也忽略了，教师完全让位于多媒体。
（成都市高新区实验小学 邓偲娟）
编者视点：多媒体计算机进入课堂教学，以其便捷、直观、丰富等特点开启了课堂教学的新天地，给课堂教学注入了生机与活力，但计算机绝不能取代教师在课堂教学中的作用。教师必须明确：多媒体计算机只是教学的一个辅助工具，它是供教师使用、为教学服务的，它是否用、什么时候用、怎么用，都是服从于教师教学需要、有明确目的的，教师决不能“丢失”了自己的“主导”权，被多媒体牵着鼻子走。
标签：猪八戒论文;