黄文前[1]2000年在《试论“视域融合”》文中认为伽达默尔是公认的本世纪最伟大的哲学家之一，其哲学解释学开创了哲学和美学研究的新境界。他持守着传统的人文理想，深入地考察了“人”的生存状态，为实现共同的幸福提供了一种新的视域。笔者认为，伽达默尔以达成“理解”的“视域融合”为根本目标，从本源性、偶缘性、理论指向等三个方面展开其理论体系，本文亦分三个部分论述。 第一部分，“视域融合”的本源性。 伽达默尔哲学解释学之基础是海德格尔的存在论。“视域融合”的根源即是“Dasein”之“Sein”自身的澄明与显现。从其始源性来说，“视域融合”中包涵看、听、说三个方面。此三者中任何一方都投射着其它两方，它们同出于一源，融通无间地展现出“此在”活泼泼的生存境域。因而，“视域融合”并非绝对的完全相同，它是各种异质性因素的融合，与中国先秦的“和而不同”思想有异曲同功之妙。追溯本“源”，我们看到的就是“真理”。这真理即是“存在”的真理。“存在”的真理在具体开显过程中构成了“视域融合”的境域。 在海德格尔，真理开显于道说──应答；在伽达默尔，真理则显现于问──答的对话。追溯“λбyos”（逻各斯）的本源意义，语言与存在在相互撑持中展开了一个生存的境域。语言的本质就是道说，即存在的显现。道说──应答就是在相互“需用”中无蔽真理（存在）的开显。但海德格尔的道说只是本真的、无声的说，缺少向具体的人言转换的途径。伽达默尔的问──答逻辑通过对话克服了这一缺陷。对话就是参与事件、参与世界，对话就是理解与融合的过程。理解一个文本就是不断地向文本提问，在提问中寻求真理内部的对峙与不和谐。因而，提问的实质乃是差异性、否定性与同一性的冲撞，在冲撞中，无蔽真理显现于“视域融合”。通过对话，“视域融合”获得了具体性与生成性，“视域融合”成为一个异质性的交融境域，一个本源性的生存境域。但是善良的意志却使伽达默尔的对话陷入同一性的泥坑，德里达中断存在的差异性思想对伽达默尔无疑是一个有益的补充。 从真理与非真理的关系来讲，它们都具有此在之存在机制，在本源上共属 一 且 一一体，并且共同构成了“视域融合”。在存在论意义＿上，真理与非真理的关系即存在的去蔽与遮蔽的关系。非真理需要真理的澄明，真理需要非真理的庇护。它们都源于存在，在相互缠绕、相互牵挂中构成“视域融合”。另外，与历史意识与历史条件相关，真理与非真理又相互引发、相互转化生成，共同开启了“视域融合”之随机性境遇。 第二部分，“视域融合”的偶缘性。 与本源思想一致，伽达默尔追求一种随机性、境域性的具有无限可能的方法。有人认为伽达默尔是反方法的，这是一种错误的认识。其实，伽达默尔只反对单一僵化的方法，作为“视域融合”的“融合”本身就是一种方法，真理只在此方法中现身。具体地说，“视域融合’”的方法是循环。它不只是传统解释学中整体与部分的循环，更是在一个广阔的视域中以问一答方式进人理解的循环。循环就是在同一性与差异性的运动、变化中对本源性、原初性意义的探寻。所以，差异性亦是循环的另一面，“时间距离”概念也表明了这一点。因此，循环就是“面向事情本身”的差异性与同一性的融通，通中有破，通中见创，通中达变。 “视域融合”的方法带有偶缘的特征。循环中的差异性或否定性是一种契机，一个契机就是一个与世界相投的缘。缘是一种边缘，亦是一种机缘，同时又是一种本源。就契机的产生而育，三者缺一不可。在伽达默尔，一场场生动的谈话就充满了偶缘性、境域性的机缘。这种否定性的机缘必将整个对话引向本源关系，也即人与世界的关系由缘触发并展现在缘中。偶缘性作为一种存在论、本体论的方法处处渗透于真理的展开过程。“视域融合”就是在边缘之上，在非现成的偶缘性境域中展开的人与世界的因缘关系，其方法必然是一种随机性境域性的具有无限可能性的方法，并与本源的真理相融合。 第三部分，“视域融合”与游戏、实践 游戏观是伽达默尔由存在论转向实践理论的中介。在这一转向中，“视域融合”成为人类生存的具体经验境域，也就是真理在实践中展开的生存境界。作为经验活动，游戏不再是某种生物学、心理学、美学或教化的目的，其全部意义就在于游戏自身。游戏也不再指主体获得自由的活动，而是指艺术作品存在的方式。伽达默尔将观者及其审美经验摆在突出的位置，从而使游戏成为一个反思性的交往过程。真理即在此交往中呈现，对真理的寻求是一个实实在在的查询过程。游戏就是存在的给出与继续。它不仅是艺术作品的存在方式，也是人类的存在方式。所以，向实践的转向就是“视域融合”本身的内在要 一2 一求与必然结果。 “视域融合”的最终旨归在于实践，它力求在广阔的人类生活世界背景中展开人的全部反思性活动与?
李湘富[2]2015年在《试论小学语文教学中视域融合策略的功用》文中提出在小学语文教学中运用视域融合的策略,可以帮助思维和逻辑能力都还不成熟的小学生先建立起一个心理基础,而后再进行有效的语文教学,让学生在阅读和对话讨论中,理解语文知识,有效提高学生各方面的能力。一、有效对话平台的建立小学语文教学中的"视域融合",即让学生在自己理解的基础上,对课文拥有一定的期待心理,通过视觉、听觉和对话交流将其进行某种结合,再经由教师的引导进行组织教学。其本质就是通过阅读、对话、讨论
迟学旺[3]2008年在《游戏·理解·视域融合——试论伽达默尔的文艺思想》文中提出伽达默尔是哲学解释学的集大成者,其解释学文艺思想在20世纪西方文艺理论思潮中是独树一帜的。本文试图在前人研究的基础上从"游戏"、"理解"和"视域融合"这三个密切联系的方面探讨其文艺思想,指出它们之间的关系,并指出伽氏思想的现实意义与缺陷。
姚洪磊[4]2012年在《现象学视域下的纪录片审美经验研究》文中认为没有哪一种艺术能如纪录片这样生动地呈现与世界原貌如此逼近的图像,并且图像所意指的那些人和事本来就是一种实际的存在。源于生活真实的纪录片作品,全面调动着我们的知觉系统,作为最具“直观”特性的一门艺术,它天然适应并等待着现象学美学对它的理论观照。在传统美学的视域下,关于纪录片审美价值的本质、纪录片的真实性、纪录片的主观性与客观性、纪录片的“纪实”与“虚构”等问题的研究,均显示出传统形而上学“二元论”思维框架所导致的困境,而对于这些纠缠不清的问题,现象学的理论与方法均能使其得到根本性的解决。在现象学领域,作为创始人的胡塞尔和后来的海德格尔、加达默尔、盖格尔、茵加登、梅洛—庞蒂、杜夫海纳等哲学家,在各自的视角展开了对审美问题的研究,衍生出现象学美学的理论体系。这为本文对纪录片美学而展开的研究提供了坚实的理论基础。秉承现象学侧重意识研究的基本精神,本文以纪录片的审美经验为研究重点。虽然主要参考了杜夫海纳的审美经验现象学体系,但是又不囿于其理论框架,与杜氏仅仅关注欣赏者的审美经验体系不同,我们还对创作者的审美经验给予了充分的关注。从作者与观众两个维度展开纪录片审美经验研究,是本文的主要特点。与此同时,本文的研究还兼以海德格尔的生存论现象学、加达默尔诠释学美学、盖格尔的价值论美学、梅洛—庞蒂的身体美学(知觉现象学)、茵加登的文学现象学为理论渊源。对于不同的理论体系,本文力求融会贯通。在纪录片创作者的审美经验研究中,本文对作为审美主体的“我”与审美对象的“生活世界”进行了内涵的揭示,并将纪录片创作当中对于对象的“直观”归于三个基本类别,它们分别是作为“当下性直观”的“纪实”、作为“当下化直观”的“虚构”、作为“复合型直观”的“口述”。本文指出,纪录片创作过程,同时也是创作者将“镜像生活世界”在意识内的“重构”过程。“重构”涉及“内时间客体”的主观化“再造”、叙事中对观众“空虚意向”的营造、以及对“质料"与“结构"的选择。在纪录片观赏者的审美经验研究中,本文首先把纪录片作品的结构分为三个层次：第一层是“声画基质”,第二层是“镜像生活之流”,第三层是“哲理—意蕴”,它们基本与现象学“图像意识"的三个层次相对应。本文认为,纪录片的审美价值是一种非功利化的价值,其核心是人类“存在"的“真理,它在感性中得以呈现。观赏者对于纪录片作品的“直观”因其审美态度的不同,分为“普通直观”与“审美直观”,最后也必然产导致审美判断与非审美判断的分殊。本文认为,纪录片审美的理想状态是“视域融合"。横向的维度,是观赏者与观赏者的“视域融合”；纵向的维度,它又是历史性、动态性、不断处于发展中的“视域融合",“解释学的循环”发生于其中。通过循环往复的审美体验,纪录片艺术作为一种严肃“游戏”呈现出其本体性特征。本文首度在现象学的视域下对纪录片审美经验做出全面系统的学理分析,努力实现对纪录片审美经验现象学理论体系的尝试性构建。即使这种构建显得粗糙和浅显,相信也能起到“抛砖引玉"的作用。
邵晓霞[5]2012年在《试论课程的对话意蕴》文中提出对话是平等者之间一种共生的交往关系。对话意味着对话主体间的相互理解、视域融合及经验分享。教育正是充盈着对话这些特征而使教育主体丰富了自己的精神世界,并使人类与世间万物、文本间生命能量无限生成。而课程作为实现教育对话的桥梁,其对话意蕴体现在课程主体与课程主体、课程主体与课程文本、课程主体与世界万物间的理解、视界交融中分享经验,获取新的生命精神能量。这对于全球多元文化背景下课程目标的确立、课程内容的选取、课程交往理性的凸显不无启示。利用课程这座承载着对话价值的桥梁,实现教育对话,进而实现社会的正义、公平与理解,亦是教育的理想愿景。
许醴, 刘新跃[6]2018年在《“马克思主义灌输论”的理论还原和视域融合》文中认为马克思主义灌输理论是在历史上发挥过重要作用的经典教育理论,也是具有现实生命力的思想政治教育理论。对它进行理解诠释、还原其真正的理论原貌并与现实进行视域融合,澄清灌输论的本质十分必要。当代哲学诠释学认为理解的过程就是视域融合的过程,而"视域融合度"的方法论从文本契合度、现实相关度两个方面补正了"视域融合"理论本体论取向的天然局限性。通过语义学方法和"作者语境还原"来提高文本契合度,还原马克思主义灌输论的原貌;通过批判性关联来提高现实相关度,实现马克思主义灌输论与当下的视域融合,既遵循思想政治教育的规律,也能更好地解决思想政治教育的现实难题。
李本友[7]2012年在《文本与理解—语文阅读教学的哲学诠释学研究》文中提出文本是精神客观物化的形态,阅读教学是以文本为载体的多元主体的对话。其历史性、时代性、不确定性和生成性诠释了阅读教学中教师、文本、学生三者之间的多元复杂关系,体现作者、师生与阅读教学中所呈现的隐性社会性主体之间冲突与交流,形成意义对话与生成的理解关系。语文课程标准明确指出,“阅读文学作品的过程,是发现和建构意义的过程”,应鼓励学生批判质疑精神,“尊重学生个人的见解”,应鼓励学生与教师、文本对话,提倡师生之间、生生之间、生本之间的“对话”和“交流”,要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”,提倡多角度、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和阅读批判等环节,以保护学生的阅读积极性、创造性。阅读教学的本体意义及当前新课程背景下对阅读教学意义对话的基本要求,促使阅读教学中教师、文本与学生之间的精神相遇应确立一种合理的认识论框架,以在特定的关系场域中建构阅读教学的本真样态。哲学诠释学所确立的人与人、人与物、人与世界的理解与对话关系,客观意义上为阅读教学中出现的主客对立与分裂的理解与被理解现象的消除,提供了一种主体间视域融合的“双向理解”的方法论与逻辑起点,高度契合了阅读教学的本体认知,为当前认识阅读教学本体论及意义提供了一种思维方式与方法论意义上的路径。在我国长期的阅读教学文化中,阅读教学理解的现实存在偏离了阅读教学本体存在的指向,对文本的“唯一”理解束缚了教师与学生对文本理解的意义建构,也没有真正把握作者的“原意”,只将固定的知识点及知识结构,以及他人的分析作为理解的逻辑起点与归宿,把教材文本作为“圣经”予以“宣讲”这一习惯肆意蔓延。新课程背景下阅读教学对理解的关注也没有走向真正意义上的本体论理解观：“张扬”的个性体验使得教师与学生对文本的理解脱离了教育价值与作品精神价值的方向,天马行空的观点衍生出背离主体间对话的精神实质,产生了错位与混乱的意义世界。阅读教学对理解本真的扭曲根源在于我们没有从根本上摆脱阅读教学中二元对立的思维方式,语文教学工具理性与价值理性的格格不入以及传统文化中对权威观点及神秘文字的敬畏,制约着阅读教学文本的根本价值观的生成。现实存在的阅读教学理解,背离了哲学诠释学关于文本与理解的关系,有必要树立“以人为本”的阅读教学价值观,基于文本的理解多元,并对产生的多元意义予以理性指导,在不断接近阅读教学本体论的基础上拓展意义的生成与规范。阅读教学中文本与理解危机的出现究其根本原因在于没有确立起阅读教学的本真认识框架,没有对其本体论实质及特性进行深入诠释。哲学诠释学为其提供了一种认识论框架,成为认知其本体的一种理论和现实选择,在明确其内在特质基础上准确把握阅读教学的本来面目与存在形式。由此,我们试图透过哲学诠释学的学理探讨,明晰阅读教学的本质,复归阅读教学的起点,进而化解阅读教学的现实危机。视域融合的理解本质,不仅作为哲学诠释学认识阅读教学本质的一种方法,更作为一种观念指导我们对于阅读教学的解构与建构,理析出作为视域融合意义上的阅读教学内涵、特征与价值表达。阅读教学体现了一种多元的视域,其过程与结果展示了不同视域之间的融合,如师本、师师、生本、生生与师生视域融合等。多元视域融合的实现过程首先体现为一种新型的师生关系,在平等对话中实现师生的不断理解、不断融合的过程,进而形成一种新的自觉意义。新意义的自觉构建,体现了一种关系性,是相互之间不断包容与融合的复杂网络体系,这也表明了阅读教学的视域融合需要创建一种关系性教学场域。作为承担知识创新的教师,不仅需要对阅读教学文本本身的理解,更需要在理解自身与理解教授对象的基础上对文本进行加工,实现特有的教育目的与教学价值,这也意味着教师文本理解是一种阐释性理解。这一理解方式以语文教材及相关资源为载体,增长学生语文知识、培养学生语文能力与提高学生语文素养为目的,同时也体现了强烈的目的指向性、价值重构性与资源多样性等特征。然而,现实的语文阅读教学往往将“优秀”教参作为实践的蓝本,缺乏对文本本身及衍生文本的意义建构,这不仅源于“原旨主义”的教学观对文本的“顶礼膜拜”,进而对“客观”、“普遍”、“价值中立”的知识情有独钟,以“放之四海而皆准”的“考点标准”为教学标准,而且也说明了当前教师知能结构发展的封闭状态。教师学习时间的外部挤占、学习内容的专业“排斥”、学习资源的资本缺失、反思意识的丢失以及教研能力建设的功利取向等均导致了阅读教学教师理解的“越轨”。教师对阅读文本的阐释性理解首先应确立阅读文本理解的向度,将语言意义、形象意义及文学文本意境意蕴等的理解作为阅读文本理解的知识之维,将文本内部和外部意义作为阅读文本理解的结构之维,将文本认知意义、情感意义与审美意义的理解作为阅读文本理解的意义之维。只有这样,教师对阅读教学文本的理解才能形成预设与生成相结合的教学智慧,才能植根于教师的生活史不断促进其专业智能结构的持续性创建。学生理解阅读教学文本的过程是以语言为中介的,这种语言不仅体现了一种书面语言的形式,更体现了一种内部语言程序的精神价值,是学生对文本给定的语言进行翻译与整体认知的结果。学生理解阅读教学文本是体验性理解的过程,透过对对象性文本的点线面的理解,走向更深层次意义上的理解。从哲学诠释学角度来说,学生体验性理解文本确立了“前理解”为基础的精神相遇历程,表现出体验中的“解释学循环”过程,并不断创生新的意义。当前阅读教学中,学生的文本理解遭遇了阅读教学价值工具理性的过度规限,其“自我理解”的意义创生受到制约,应试教育的文化与社会土壤也不断限制着学生理解的知识基础。因而,学生文本理解的本体存在与现实遭遇有必要在扩充学生知识储备和阅读修养的基础上建构更为丰富的意义,扩充学生的前见,形成新的意义体系。在充分认识文本意义空自与意义未定性价值的基础上,运用“召唤结构”阐释文本意义与丰富文本内涵。以质疑的方法论为取向,正确认识“时间间距”的本真意义,抛弃原有的一切“假象”和“偏见”,从“心”体悟作者,重建“自我理解”。师生与文本之间是一种网络性、互存性的关系,不因师生之间的目的性不同、视角和思维过程的差异而表现出观点和思想的不可调和,而是关系互动下的理解共生。教师与学生之间、学生与学生之间、师生与文本之间、师生与社会之间、甚至由此延伸到师生与作者之间、师生与编者之间的互利共存、理解共生、协同发展归根结底表现为师生文本互读。这种开放的互动关系不仅体现了观点和思想的多元与交锋,更体现了相互理解基础上的意义重构,是多元表达基础上的意义自觉。要实现这种开放的师生互动关系及其价值表达,就要确立平等交往的师生互读关系。师生文本互读理解共生的互利动因、自组织特性的共生理解动力与情境沟通的理解平台等现实条件,促使师生通过自主体验、充实前见、反思误读与自我理解等方式实现师生文本互读的意义共生实现。
袁利平[8]2009年在《本体存在与视域融合》文中进行了进一步梳理比较教育是应时代之需而孕育和发展的,它的产生有其社会历史背景,是社会和时代发展需要的结果,同时也是教育实践与研究积累发展之使然。本研究以考辨比较教育“存在”为始点,从理论逻辑的“正题”(比较教育是什么)与“反题”(什么是比较教育)走向“合题”(比较教育如何是)为路径,以追求比较教育终极实在为依归,以奠定比较教育知识基础为任务,意在追寻其本体的原点构建与视域导向,解答比较教育的存在形态和意义生成,完成“比较”之于“教育”的哲学命名,将比较教育从本体存在层面延伸至比较教育本体超越层面,力求在本体论上有所突破,构建一种比较教育学理范式的可能性。这不仅是一种比较教育理论视野转换和学术深度的展现,而且为比较教育树立了自己合法性的学理知识和实践依据,提供了研究比较教育的新思路。事物的起源与事物的本质逻辑上是一致的,对某一事物起源的探索实际上便是对该事物本质的追问。比较教育的起源是一个理论问题,它研究的固然是比较教育,但这种比较教育并不是我们今天学科意义上的比较教育,而是指是什么原因才使比较教育得以产生和出现的问题,更进一步说,就是要探明比较教育何以能够在人类社会出现与产生的终极原因。毋庸置疑,新兴民族国家的诞生和世界市场的初步形成是比较教育产生的历史前提。人类认识世界的视野水平的提高、自然科学和社会科学的迅猛发展、学科之间的交叉和渗透、比较学科群的涌现、比较主义思潮的推动与实证主义的影响是比较教育产生的社会背景和历史渊源。当然,如果说以比较教育自身为内容,对比较教育的“工具—目的”和“目的—方法”形态及其发展所面临的一些根本性问题进行反思,对比较教育的属性进行分析与解剖,是为研究比较教育这样一个多元“存在者”的同质性本体作以铺垫的话,那么,从学科制度的视角来阐述比较教育的演化历程就是在捍卫比较教育作为一门制度化学科的纯洁性与真实性,并为其本体研究寻找一个可靠的支点。在比较教育本体研究的起点上,我们应该从“教育”入手,只有这样,才有可能使比较教育摆脱实证主义的人为桎梏,将世界各民族教育都纳入观照的视域。因为比较教育主要是关注一个民族或民族国家乃至人类社会中的教育现象,以这种文化现象为主要研究对象是比较教育区别于其他比较研究的根本特质。人类文化的共通性、“教育存在”的差异性和可比性构成了比较教育本体生成的学理动因。“比较”不仅揭示了比较教育与教育科学中的其他学科相区别的特征,而且是有史以来第一个以思维方式的特征来标新立异的教育研究学科。但比较教育中的“比较”不等于比较,它是比较教育本体的逻辑起点、核心观念与思想精髓,它的内涵决不仅仅代表一种思维方式、一种研究方法、一种研究模式、一种比较视域,它也是一条正确认识自我与“他者”关系的必由之路,也是在全球化历史进程中,促进民族文化特性与世界性和谐统一的坚实基础,更是内化成一种高智慧的理论集成,具有本体价值和学理性的专业术语。特别是在现代性视域下,“比较”已超越简单字面意义上的肤浅含义,成为一个需要进一步科学界定的学术概念,在本质上代表着一种现代文化需求、精神实质和世界观。比较教育作为“存在者”的存在绝不是“比较”与“教育”的简单相加,它是一个有特定含义、特殊研究范畴的术语,它本身就是一个有机的统一体,它表面上是固定的、静止的存在物,而其“存在”实质上是物或意义的生成过程,这种生成过程不仅仅是变化的过程,也是实现和自组织的过程,尤其是自组织使得“存在”活化起来,具备了生命力,不断超越现实性的局限走向可能性,进而达到自我发展。因此,比较教育作为“存在者”的存在是集整体性、复杂性、历史性和生成性于一身。在比较教育中,“比较”是一个在“比较”和“视域”同义互训与“视角”和“视域”同义互补的基础上生成的一种超越性意义和独特研究范式于一体的“比较视域”。比较视域与一般学术研究中的比较方法存在很大的差异,它是辩证思维与比较研究的有机结合,而这种结合也使得比较教育的方法与对象之间的关系也表现出一种特殊性。比较视域的广度包括研究所涉及的时间和空间;比较视域的宽度包括研究所涉及的基本内容和结构;比较视域的深度包括研究所涉及的基本方法和路径。比较视域不仅具有历史性、文化性和逻辑性向度,而且具有跨越性、整体性、开放性、超越性等特质。比较视域是研究者在对两种或多种异质文化教育进行汇通性研究时所具有的独特的多维视野、研究理念以及不同“教育存在”等诸要素组成的一个汇通性网域,它既是开放的,也是自足的;既是比较教育学理性研究的基础,也是比较教育的本体;它既具有较强的对象性意义,也是作为客观实在或观念实在而存在的;它既代表了比较教育这一“存在者”的根本属性,又是比较教育这一“存在者”衍生发展的原初起点或最高本源。比较教育基于其本体也必须在汲取现当代哲学和最新的科学技术发展成果的前提下对其价值取向、知识形态和学科智慧进行总体性的本体论承诺。比较教育存在的根据与某种超越性存在相关,但现实地体现为某种不可或缺的价值与意义。比较教育要超越实然的功利性,指向应然的意义价值世界,促使为功利价值所困的“失真”,回归到“本真”的比较教育,这是我们思考比较教育问题的根本,因为只有在本真的比较教育框架中,比较教育才能获得其存在与发展的根基。视域融合作为我们理解比较教育本体论的一个重要方面,其内涵是指该学科在理论体系、知识构型、研究范式、阐释视野及实践品格等方面所体现的一种开放精神。这种开放既表明了多种价值资源与思想智慧在该学科理论构成中的贯通与融合,也表明了交流、对话与回归生活实践等人文阐释的原则在比较教育方法论层面中的交叉与呈现,这也是比较教育进行本体论创新所依据的重要条件。视域融合走的是一条海德格尔所说的“林中路”,它不是独断论式的“遮蔽”,而是诗性之思、理性之源和“澄明”之境的本原敞开。
薛忠祥[9]2009年在《当代中国教育的应有价值取向研究》文中认为当代中国,教育作为满足其服务的价值主体之需要的一项社会性活动,其价值是“被给予”的价值,而不是“给予”的价值。因此,教育的价值来源于它的效用价值并且以教育的工具价值为取向或主导。这样,无论是选择社会价值取向还是选择个人价值取向,无论是选择科学主义取向还是选择人文主义取向,都属于教育的工具取向。教育工具价值取向的根源在于它的现代性后果,在于它的社会历史时代,在于主-客二分的认识论。教育的工具价值取向是一种片面价值取向,它必须在彼此对立的社会价值取向和个人价值取向、科学主义取向和人文主义取向中选择其一,必择其一的结果是对另一方的忽视,因此,偏差产生了,教育上的争斗也产生了。要消除这种教育价值取向的偏差,用一方去克服另一方是不可能的,因为这总会产生偏差。于是有更多的人转向了“整合论”,企图在对立的两极之间能够彼此兼顾。但整合论并没有克服教育工具价值取向的产生根源,也就不能找到对立的两极可以通约的有效基础,因此也就不能保证它的选择能够产生预期的效果,最终还是陷入偏差纠纷。随着时代的发展和人的自主意识的觉醒,工具取向的教育价值必须转向——转向能够避免偏差纠纷的“教育本身”价值取向。教育本身价值取向就是以人的自我生成为教育的价值取向。人的自我生成是教育本身,人的自我生成价值取向就是教育本身价值取向。人的自我生成价值植根于人的“自成”目的价值。作为一种自成目的价值,它就是价值本原,它决定效用价值而不是相反。这种人的自成目的价值的理论基础在于人道价值论和生存论现象学价值论。人的自成目的价值必然决定了属人的教育价值的自我生成性,教育价值的自成性就是作为有意识的、自觉自由的人的自我生成,其通俗表述就是人的自我教育。然而,在教育工具价值的遮蔽下,人的自我生成被“他者”所控制,人的价值只有成为一种客观的效用价值才是有价值的;同样,“属人”的教育价值也只有具有某种效用价值才是有价值的,教育价值也就变成了能够量化的、客观的各种效用价值,并由此导致了各种纷争。要克服教育价值偏向就必须走出教育的工具价值取向,而要走出工具价值取向就必须克服它赖以产生的根源。现实的社会提供了克服教育工具价值赖以产生的根源的条件:市场经济使计划经济解体,从而解放了人本身;知识社会的到来使得信息技术成为个体解放的平台,为人的自我生成提供了前所未有的自由;同时知识社会是以创新引领的社会,而创新点的突破总是体现为个人的自我生成,因此人的自我生成不仅成为各种教育样式成功的前提,也成了引领社会进步的先行动力;人的自我生成不仅能够导致创新,而且把这种创新变成了一种知识产权,所以人的自我生成在把创新奉献给社会的同时,也同时使人获得了个人利益。人的自我生成成了社会价值和个人价值满足的中介。人的自我生成价值作为教育本身价值,是科学知识、技术和人文精神的教育价值来源。无论是科学知识,还是人文精神,都必须通过人的自我生成才能成为教育价值。也就是说,人受到环境的制约,而人又是能够改变环境的,而改变环境的根本在于人的自我生成,经由自我生成,人拥有了更多、更新的素质。人的自我生成的路径在于视域融合——视域融合把人的自我生成展现为一个历史过程。人的自我生成价值取向是当代中国教育的应有价值取向。作为应有的教育价值取向,它不仅能够克服二元对立下的偏差纠纷,而且,作为教育价值本原,决定着教育的效用价值。在一定条件下,经由具有某种结构、功能的人的素质对社会或者个人需求发生作用,而这种作用的发生,对于人的自我生成是没有多大影响的;反之,人的自我生成价值越大,它所能够提供的可能的效用价值也就越大。仅凭这一点,它也就可以作为应有的教育价值取向了。人的自我生成价值取向具体表现为:尊重人的自我生成;依赖人的自我生成;为了人的自我生成。作为应有的教育价值取向,表现在各种教育样式之中。在学校教育样式中,表现为学生作为人的自我生成和作为人的教师的自我生成,同时也是学校里面其他各种人的教育意义的自我生成。作为人的学生的自我生成的核心就是以人的自我责任、自主方法、自美其美为核心的人性的生成。而作为人的教师的生成的核心就是对于学生作为人的自我生成知识的获得与运用,以及专业化素养的不断生成。如此,师生作为人都能够自我生成,同时在自我生成中获得成长。凭借学校所提供的各种资源,学生不仅能够凭借自我生成把这些资源变为教育资源,而且凭借自我生成所带来的新的素质、新的视域走出校门,和更广阔的自然、社会、他人、人生和新的自我打交道,从而能够继续凭借自我生成提供创新成果,创造新的价值。因此,自我生成价值就成了人的创新精神、实践能力和终身学习能力的代名词。教师不仅作为人能够自我生成,而且作为教师能够帮助学生自我生成。在学校中,教师和学生都是教育者,因为他们都是人,他们都能够自我生成。只不过学生的自我生成过程能够被有专业素养的教师所把握,因此他需要教师的指点并且在教师的指点下对自我生成过程产生自我生成意识,等到有一天,他能够自主地把握自我生成过程,教师的教育使命才算是告一段落。所以,教师的主要任务是以系统的知识、技术、活动方式为媒介在与学生打交道的过程中,认识、把握学生的自我生成规律,指导学生自我生成的过程。在这一过程中,系统的知识得以获得并转化为学生的素质,技能被熟练掌握而转化为各种能力,师生交往和各种人的交往活动中所带有的人文价值、品性、观念也会被学生的自我生成转化为自身的人文精神,如此,学生作为人的教育的目的得以实现。凭借自我生成,人成为天然的教育者;也凭借人的自我生成,教育价值成为一种给予价值,教育工具价值就成为一种被给予价值,成为教育本身价值在一定条件下的应用形式。教育价值从此作为和政治价值、经济价值、道德价值等并列的价值门类,而不再是它们的附属,并且凭借自身产生的成果成为社会利益和个人利益需要满足的前提。如此,教育真正成为一项人可以把生命奉献给她的终生事业,而不再单纯是作为某种直接的有用的工具而获得价值。人的自我生成价值一旦成为中国人的应有的教育价值取向,就会使当代中国人在全球化生存境域中不断创新;就会在可供选择的各种教育样式面前坚持正确的教育价值取向而不盲目;就会在科学主义的工具理性下不丧失人的尊严,在虚无主义的平庸庸俗面前保持崇高的气质和高尚的人格。这样,当代中国人就会不必去依赖被给予的各种社会属性获得做人的尊严,而是凭借自我生成就足可以诗意地生活在全球化的中国大地上。
杨春丽, 范苏华[10]2018年在《文学翻译中视域融合的“有界”与“无界”——以《枫桥夜泊》的英译为例》文中提出阐释学里的视域融合和认知语言学"有界"与"无界"的概念可结合起来用于解读文学翻译过程。以许渊冲和叶维廉两位翻译家《枫桥夜泊》的英译文为研究对象,从译文的诗歌形式、选词、意象、意境、视角、翻译理念等方面来比较分析两篇译文,说明译者与原文的视域融合存在"有界"和"无界"的对立统一。译者与原文的视域融合因受制于原文文本的制约而"有界";同时,不同的译者又因对原文认知不同、秉持的翻译理念不同而产生翻译视域融合的"无界",从而产生不同的译文。译者对原文的阐释应坚持以"忠实"为第一原则,理解和翻译时尽可能接近原文视域,达到最佳的视域融合。
参考文献：
[1]. 试论“视域融合”[D]. 黄文前. 陕西师范大学. 2000
[2]. 试论小学语文教学中视域融合策略的功用[J]. 李湘富. 语文天地. 2015
[3]. 游戏·理解·视域融合——试论伽达默尔的文艺思想[J]. 迟学旺. 新西部(下半月). 2008
[4]. 现象学视域下的纪录片审美经验研究[D]. 姚洪磊. 华中科技大学. 2012
[5]. 试论课程的对话意蕴[J]. 邵晓霞. 西北师大学报(社会科学版). 2012
[6]. “马克思主义灌输论”的理论还原和视域融合[J]. 许醴, 刘新跃. 思想理论教育导刊. 2018
[7]. 文本与理解—语文阅读教学的哲学诠释学研究[D]. 李本友. 西南大学. 2012
[8]. 本体存在与视域融合[D]. 袁利平. 西南大学. 2009
[9]. 当代中国教育的应有价值取向研究[D]. 薛忠祥. 山东师范大学. 2009
[10]. 文学翻译中视域融合的“有界”与“无界”——以《枫桥夜泊》的英译为例[J]. 杨春丽, 范苏华. 焦作师范高等专科学校学报. 2018