摘要：听写重构是一种以文本和任务为基础、以学习者为主体的教学技巧，旨在帮助学习者在文本基础上注重学习和使用目标语的语言形式和意义。听写重构作为一种控制性的写作，其目标在于培养学习者在语言学习过程中对语言的吸收和产出能力。Wajnryb(1990)认为听写重构能使学生通过合作努力来掌握目标语的语言结构知识。本文以两个平行班的140个学生为被试者，通过实证研究表明听写重构法有助于提高学生的语言技能，包括听力理解、阅读理解，尤其是写作能力。此外，研究结果还表明，听写重构能帮助学习者降低情感过滤和解除心理障碍，从而全面提高语言能力和学习动机。
关键词: 听写重构；语言技能；ESL学习；高中生
一、前言
听写重构法，英文名为dictogloss或grammar dictation，是以篇章为基础、以任务完成为目的、以学生为中心的教学法，兴起于20世纪80年代，被广泛运用于二语教学中。该教学法理论上源于Krashen的可理解输入假设和Swain 的输出假设。操作流程可简单概括为，教师将准备好的短文以正常语速读三遍，学生记下关键词；以小组合作的形式讨论短文内容并将短文复原、写出来；最后教师总结学生任务完成的情况并将原文呈现给学生。当然，短文的选取要有目的性，一般要突出某一语法点，让学生在活动中不仅关注语言的意义，更要注意语言的形式。这也是该教学法被命名为语法听写法的原因。国内外学者对该教学法的实施步骤进行了详细的描述，并做了大量的实证研究，研究结果均表明语法听写法能够促进二语习得，有助于学生语言准确性的提高。
二、实验研究
1.被试
本实验的被试为笔者担任的贵州毕节市民族中学高二年级的140个学生，分为实验组和控制组，每组各70人。这两个班的男女生比例、实验前平时成绩出入不大，两个班大致情况相同。
2.研究设计
本研究是对高中英语教学中实施听写重构的可行性及效果进行验证，实验前对两个班级的学生进行了一次英语测试(前测)以便了解两个班在实验前英语能力是否大致相同，实验后再进行一次英语测试(后测)并对实验组的学生问卷调查。根据后测和问卷调查结果来研究听写重构教学法的实际效果。
3.变量
本次研究的自变量是听写重构教学法，实验组每周的两节写作课采用听写重构教学法，控制组仍旧采用惯例教学。被试在实验后的测试成绩为因变量，包括总分、总分全级排名、听力、语法填空、完型填空、阅读理解、短文改错及书面表达。
4.听写材料
由于本实验的被试为高二年级的学生，根据Krashen 的可理解输入及“i+1”原则，听写重构所选择材料的词数范围介于70至130词，难度应该略高于学生当前的知识水平，所以笔者所选听写材料是近十年来的全国卷英语高考的写作范文和各单元测试的书面表达参考范文。
5.研究工具
(1)前测和后测：分别使用2014年《学英语报》高一下期末考试卷和高二上期末考试卷。前测试卷的信度系数a=0.865,后测试卷的信度系数a=0.859，两份试卷是都有效的。
(2)问卷调查时针对实验组的设计的，以便了解学生们对于听写重构教学法的态度，问卷的信度系数a=0.845,证明该问卷也是有效的。
(3)采用SPSS11.0分析和处理数据，分别采用描述性统计和T检验。
6.研究过程
本次实验从2014年8月持续到2015年1月，共22周，除掉期中和期末考试，实验时间共计20周。实验前对两个班级的学生进行了一次英语测试(前测)。实验阶段的写作课上，实验组每周的两节写作课由笔者采用听写重构教学法，每节课听写一段短文，共听了40次。控制组也由笔者仍旧采用惯例教学法。两个班的教材、教辅资料及教学活动完全相同。一学期下来，实验组的学生比控制组的学生多听写了40段短文，但他们不知道实验的目的。控制组的学生仍旧采用学生写作后教师全批全改的传统教学方法进行写作教学。近五个月后，两个组的学生都参加了期末考试(后测)。
7.听写重构的具体操作方法
听写重构是在听力理解的基础上进行模仿写作的一种教学法。基本步骤包括：
(1)准备阶段(preparation)
教师通过warming-up、头脑风暴等各种活动 ，为学生听写进行主题、内容和词汇方面的准备，并解释听写短文中的生词。并组织学生一起讨论听写范文内容，帮助学生激活相关的心理图示( schemata)。同时指明写作任务目标，用目标语对语法知识进行巩固复习和灵活运用。如复习虚拟语气，强调句型，同时将不同的文化背景知识融入进去，在语境中掌握二语写作。
(2)听写阶段( dictation)：教师朗读文章两至三遍，学生理解文章大意，并记录下一些关键的词句。
(3)重写阶段( reconstruction)：学生通过小组合作，根据前面所记的关键词重建出一篇文章，要求内容与听力材料一致，但不可复制原文。学生分成小组，通过目标语交流，协商，共享笔记，共同理解，共同整合，重建听写内容，语义与原文相似即可，但句法力求准确，语篇连贯，意义上与范文相似即可。
(4)分析纠正阶段(analysis and correction) ：在这个环节教师给出听力原文，让各组对照原文讨论修改自己的文章。教师可投影出听力原文，或把听力材料分发到各组。在对照原文修改习作的过程中，教师应引导学生抓住文章的主要内容，不要遗漏重要细节；审视文章的语言表达 是否正确流畅，有无语法错误。教师应提醒学生：切勿对照原文逐字逐句地修改，应该立足自己的文章，思考所写内容与原文是否一致，语言表达是否准确，必要时教师可协助解决。该环节是“听写重构”的重要一环， 学生对照原文，分析讨论，发现自己的表达与原文表达的差异。在此过程中，学生不断更新与重塑自身的语法体系，能有效地习得语言。 (wajnryb,1990)
三、结果和讨论
1.结果
(1)前测对比
实验前，对两个组的学生就英语各项水平进行测试，包括总分、总分全级排名、听力、语法填空、完型填空、阅读理解、短文改错及书面表达。(见表1)
Table 1 Descriptive statistics for the pretest from EG & CE
表1数据表明，控制组的总分、全级排名、听力、语法填空和书面表达都略高于实验组。但总均分很接近，控制组是78.150分,实验组是78.136分。总分标准差分别是15.927和15.894,这表明实验前两组学生在英语学习上能力相当。
Table 2 T-values for the differences between the EG and the CG
表2的T检验显示两组学生在各项的T值得显著值(p>0.05),在这表明实验前两组学生在英语学习上无显著意义的差异。
(2)后测对比
经过一个学期的实验，通过期末考试(后测)再把控制组和实验组在前测中的各项数据进行分析。表3中数据表明，实验组在总分、全级排名、听力、语法填空、阅读理解、短文改错和书面表达方面都高于控制组。
Table 3 Descriptive statistics for the posttest
再根据表4中后测的独立样本T检验可知，在写作部分的显著值（sig =. 013，p <0.. 05）明显小于0.05，说明听写重构教学法在学生写作有0.01水平上显著性提高。虽然实验组在总分、全级排名、听力、阅读理解和短文改错方面都高于控制组，这几项的T值得显著值(p>0.05),说明实验后两组学生在这几项方面无显著性的提高。
Table 4 T-values for the differences between the EG and the CG
为了了解实验组的学生对听写重构的态度，笔者在实验结束后通过问卷进行了以下方面的调查。表6表明，,94.3% 的认为在重建短文时关注了语篇的连贯性；97.2%的认为提高了写作能力；98.5%的学生认为听写重构的课堂教学模式有意义；98.6%的学生对听写重构感兴趣，认为教师在听写重构教学模式中的角色也很重要，觉得重构过程促进了合作学习；100%学生觉得听写重构增强了他们的学习兴趣、学习动机和自信心，减少了语法错误，轻松活跃了课堂氛围，提高了英语学习能力。
Table 5 Percentage and frequencies of questionnaire survey on dictogloss
2.讨论
通过对前测数据的分析，实验组和控制组英语能力持平，T检验显示两组学生在各项的T值得显著值(p>0.05)，在这表明实验前两组学生在英语学习上无显著意义的差异。然而，前测中也体现出控制组的总分、全级排名、听力、语法填空和书面表达都略高于实验组。但经过一个学期的实验，通过期末考试(后测)再把控制组和实验组在前测中的各项数据进行分析。表3中数据表明，实验组在总分、全级排名、听力、语法填空、阅读理解、短文改错和书面表达方面都高于控制组。再根据表4中后测的独立样本T检验可知，在写作部分的显著值(sig =. 013，p <0.. 05)明显小于0.05，说明听写重构教学法在学生写作有0.01水平上显著性提高。此外，实验组在总分、全级排名、听力、阅读理解和短文改错方面的得分率都高于控制组。再根据表4中后测的独立样本T检验可知，在写作部分的显著值(sig =. 013，p <0.. 05)明显小于0.05，说明听写重构教学法在学生写作有0.01水平上显著性提高。由此可见，听写重构与听力、语法填空、阅读理解、短文改错和书面表达之间有着很大的相关性。从问卷的调查结果也证实了实验组的所有学生觉得听写重构增强了他们的学习兴趣、学习动机和自信心，减少了语法错误，轻松活跃了课堂氛围，提高了英语学习及学习英语的能力 。
Wajnryb声称整体听写的目的在于使学习者的注意力转向语言形式。本研究进一步发现了整体听写使学习者在更为自然、真实的语境下进行语法形式的协商。传统教学法采用填鸭式，整个教学模式就是老师讲学生听。这种方法仅仅强迫学生被动接受语法知识，完全忽略了学生的真正需要，它扼杀了学生的学习主动性和磨灭了他们的学习兴趣。听写重构克服了传统教学法的缺点，在共同完成学习任务的前提下，小组活动给学习者提供了讨论语法规则的机会。他们通过发现、分析、最后解决这些语法规则，很大程度地提高了学习兴趣。此外，这些活动是小组间在非常自然的条件下发生的。在课前设定好的语境下，有了指定的话题和内容充足的材料，参与者不会像在其他的教学活动中那样感到无话可说，同时这也缓解了他们的焦虑情绪。因为他们可以通过互换信息和向小组组员寻求帮助来弥补自身的不足，这对水平较低的学习者来说至关重要。听写重构被喻为是一种现代的英语语法教学方法，是因为它的教学活动是在特定的有意义的语境中去看待语言形式、语言结构和语言模式。因此当学习者在重建阶段中讨论时，也在讨论这个语法点所存在的前提语境。相对于大部分英语.课堂的语法教学是在句子的层面上的，而整体听写的语法教学却是在篇章层面上的。整体听写的这种特征对学习者是很有帮助的，使学生的语法知识不再只是用来应付考试，不再是背语法规则，避免了他们只能在特定句子中识别、理解语法的局限，提高了学习者的语法实际应用能力。
Kowal and Swain(1994:87)发现，听写重构有助于提高学生拼读单词能力以及识别词汇的语义与语法意义的能力；听写重构还有助于学生从接受性学习发展为产出性学习，提高了学生英语表达的准确流利性。根据表4中后测的独立样本T检验可知，在写作部分的显著值(sig =. 013，p <0.. 05)明显小于0.05，说明听写重构教学法在学生写作能力上有显著性提高。
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(作者单位：贵州省毕节市民族中学 551700)
论文作者:赵蕾
论文发表刊物:《中学课程辅导●教学研究》2017年7月上
论文发表时间:2017/9/15
标签：实验组论文; 重构论文; 学生论文; 控制组论文; 语法论文; 教学法论文; 短文论文; 《中学课程辅导●教学研究》2017年7月上论文;