“理论与实践相统一”——六十年来中国的教育学话语史论，本文主要内容关键词为：史论论文,教育学论文,中国论文,六十年论文,话语论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：0257-0246(2009)11-0016-10
题解
中华人民共和国建立60年来，中国的教育和教育学都发生了巨大变化。由于其间的教育理论纷纭复杂、变化多端，作为新中国教育学演变的历史回顾，本文不拟面面俱到，而将以“理论与实践相统一”这一命题为中心，以知识与社会的相互建构为视角，以话语分析为手段，呈现新中国不同阶段教育学的发展状态和问题。
从20世纪二三十年代中国现代学术建立之时，“理论—实践”范畴就构成了中国现代学术理论和学术思维的一对基本范畴；1949年中华人民共和国建立后，随着马列主义、毛泽东思想指导地位的确立，“理论与实践相统一”作为马克思主义的根本原则，对于包括教育学在内的中国社会科学研究更具有统揽全局、贯彻始终的意义；改革开放以后，教育学界对于教育理论的性质、功能和生产方式的探讨，也直接或间接地与既定“理论—实践”模型相联，不管人们对它沿袭、改造还是发展。以之为中心展开立体、动态的历史考察，有助于我们把握新中国教育学的结构性变化和问题。
一元化体制与“元理论”的形成和演化(1949～1978)
中国现代教育学中的“教育理论—教育实践”范畴，以及教育史学中的“教育思想—教育制度”（或“教育思想—教育制度—教育实践”）范畴，在理论上对应着现代性的“理论—实践”范畴，在实践上对应着中国教育的现代化建设进程，是国家主导和规划、思想领先、制度强制的教育发展路径之学术表达。①1949年中华人民共和国的建立，标志着中国作为独立而统一的现代民族国家登上了世界历史舞台，而教育发展的国家规划也步入了一个新的、更强有力的阶段。1949年9月，中国人民政治协商会议第一届全体会议通过了共同纲领。该纲领在确定新民主主义教育的性质、任务的同时，也明确把“理论与实际一致”确立为改造旧教育、发展新教育和科学文化的根本原则之一。
“理论与实际（或‘实践’）一致（或‘统一’）”的思想，主要来自毛泽东的有关论述，集中体现在他自延安时期特别是整风运动以来的若干经典性著作中，如《实践论》、《改造我们的学习》、《整顿党的作风》、《反对党八股》、《在延安文艺座谈会上的讲话》、《新民主主义论》等。按照毛泽东的论述，理论和实际统一是“马克思、恩格斯、列宁、斯大林所谆谆告诫人们的一条基本原则”②；如果说新民主主义文化是“民族的、科学的、大众的文化”，那么，“理论和实践一致”就是其科学性的重要规定；而“马克思主义的普遍真理和中国革命的具体实践完全地恰当地统一起来”，则既是其科学性也是其民族性的要求。③其理论锋芒所向，是理论和实际相分离的“主观主义”（包括“教条主义”和“经验主义”）学风和文风，是政治上的“右倾机会主义”和“左倾盲动主义”。在《实践论》中，毛泽东把自己关于理论和实践统一的观点完整地表述为：
通过实践而发现真理，又通过实践而证实和发展真理。从感性认识能动地发展到理性认识，又从理性认识能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物主义的知行统一观。④
从1949年到1950年代前半期，与农业、手工业和资本主义工商业的社会主义改造相伴随，文化教育领域也经历了规模空前的思想改造运动和高等学校院系调整。改造和调整的结果，是一元化的高等教育和学术体制的形成。这一体制有几个重要特征：其一，把马列主义、毛泽东思想确立为教育活动和学术研究的根本指导思想，毛泽东思想事实上成了统一所有科学研究的“元理论”；其二，集中统一、国家计划，即建立起单一的公立教育体系和高度集中统一的高等教育管理体制，把教育特别是高等教育发展全面纳入国家计划和规划的轨道；其三，建立起以教研室为基本单位，融教学和科研为一体的集体主义的“教育—学术”模式。上述几个方面是相互支撑、相得益彰的。
在这一背景下，学术研究中的“理论与实践相统一”的实践意义首先是用马列主义、毛泽东思想改造研究者的思想，以使研究者能用马克思主义的立场、观点和方法解释、说明一切自然、历史和社会问题。1951年，时任山东大学校长的华岗在该校所做的政治报告中，是这样阐述他对于思想改造运动的理解的：
毛主席特别强调指出：“思想改造，首先是各种知识分子的思想改造，是我国目前在各方面彻底实现民主改革和逐步实行工业化的重要条件之一。”所谓在各方面实现民主改革，就是我们不仅在经济方面铲除封建主义和帝国主义的侵略，完成土地改革，没收官僚资本，建立新民主主义经济；也要在政治方面根本铲除地主买办军阀的独裁专制，建立人民民主专政，以保卫和发展革命的胜利；也不但在其他社会方面，都要实行民主改革，例如实行婚姻法，贯彻婚姻自由等等；而且必须在文化教育方面，肃清一切封建的、买办的、法西斯主义的思想意识，建立新民主主义的文化教育。而知识分子从旧社会带来的各种坏思想和坏习惯，如个人主义、本位主义、宗派主义和保守主义等等，则十分阻碍中国的民主改革和工业化。因为新民主主义的建设，必须建立在爱国主义和集体主义的基础上，必须在马克思列宁主义、毛泽东思想的指导之下……这次学习运动的目的，就在于用马克思列宁主义、毛泽东思想来武装自己，改造自己的思想，提高自己的政治觉悟，肃清帝国主义和封建主义的反动思想，批判自由资产阶级、小资产阶级的错误思想，确立革命的和全心全意为人民服务的新人生观，以便彻底改革旧教育。⑤
在消极意义上，思想改造运动是对于从帝国主义、封建主义到自由资产阶级、小资产阶级等各种非马克思主义思想的彻底批判和清算。于是，中国近现代史上那些有影响的教育人物和教育流派，武训、梁漱溟及其乡村建设理论，杜威及其实用主义教育理论，胡适的学术思想，陈鹤琴及其“活教育”理论，陶行知的生活教育理论等，都通过思想批判而遭到否定和清算。在强大的政治攻势和思想舆论压力之下，除梁漱溟等少数人之外，那些思想理论的倡导与参与者，都要对自己过去的思想言行不断进行自我检讨和批判。陈鹤琴在当时的《人民日报》和《人民教育》上，就曾连续多次检讨自己的“活教育”。
在积极意义上，思想改造运动是对于马克思列宁主义、毛泽东思想的宣传、普及和确认，是将后者的立场、观点和方法深深嵌入学术思维和理论言说之中的过程。虽说要以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导，但马克思列宁主义经过了深受斯大林影响的毛泽东思想的重新诠释，而毛泽东思想又被奉为“马克思主义普遍真理与中国革命的具体实践相结合”的典范，是中国革命和建设的普遍真理。因而，思想改造运动说到底主要是确立了毛泽东思想的统帅地位。于是，在中国的人文社会科学中，一种新的、统一的学术话语体系逐步形成，那就是以阶级斗争和阶级分析为中心的历史唯物论，以唯物主义、唯心主义的分野和斗争为中心的辩证唯物论，以五种社会形态的递进为基础、把以前苏联为代表的社会主义置于迄今为止人类历史发展的最高成就的历史阶段论。这些学术话语的具体实践，无论是翻译前苏联的理论书籍、教科书，还是在前苏联专家指导之下编写教科书，亦或是国人自编教科书，其根本功能都是把学术研究纳入到马列—毛泽东思想的谱系之中，实现思想意识形态的脱胎换骨和高度统一。在这种情况下，马列—毛泽东思想实际上成了“元理论”，成了“科学的科学”。
1950年1月，前苏联教育学界曾以“拥护苏维埃的批评与自我批评”为旗号，展开了一场针对H·K·冈察洛夫的《教育学原理》为期3天的声势浩大的学术批判。会议在时任俄罗斯联邦教育科学院院长兼教育部部长的凯洛夫主持之下进行，参会者有莫斯科、列宁格勒及苏俄其他许多城市教育学院和师范学院教育学讲座的代表，各加盟共和国、教育科学院及其各科学研究所等教育学科代表，以及社会团体、国家机关、科学机关等代表。同年4月，作为中华人民共和国教育部机关刊物的《人民教育》开设了“苏联教育理论的状况和动向专栏”，集中刊载了《苏联教育界讨论冈察洛夫〈教育学原理〉一书经过》、凯洛夫的《冈察洛夫教授〈教育学原理〉一书讨论》、冈察洛夫自己所作的检讨《我所犯的错误的本质及其原因》以及前苏联的《苏维埃教育学》杂志所发表的两篇社论——《拥护布尔什维克的批评与自我批评——H·K·冈察洛夫教授〈教育学原理〉一书讨论总结》和《讨论冈察洛夫教授〈教育学原理〉一书的几个教训》。从有关批判和自我批判来看，冈察洛夫的“错误”主要集中在以下四个方面：(1)对苏维埃学校的经验概括得不令人满意和不完全，从而破坏了布尔什维克的原则——即理论与实践的正确关系。(2)对以往教育体系的论述和评价的客观主义。(3)忽视男性苏维埃教育家A·C·马卡伦柯的教育学遗产。(4)书中缺乏讲述苏维埃教育学基础和本质的某些部分。⑥
其实，冈察洛夫的真正“错误”归结为一点，就是没有在“马克思主义—社会主义”（特别是斯大林主义）的思想谱系之中阐明教育学的原理。《人民教育》在为这组文章所写的编者按中这样说：
我们对于教育科学研究，可以说还仅在开始，目前主要的还是如何摆脱资产阶级教育思想的影响，批判接受教育遗产以及总结老解放区十几年来的教育经验。我们今天的思想水准，自然还谈不到接受这次讨论的全部经验和教训，但是冈察洛夫自我批评中所指出的四点错误，对我们目前的工作却是一个很好的启发，并指示了一条我们学习的道路。⑦
确实，共同的一元化体制和对于“元理论”的崇尚，不能不使一个国度对于另一个国度正在进行的学术批判产生深深共鸣。
当“元理论”成了学术研究的最高原理之后，人们在研究实践中不能不处理的一个棘手问题，是“元理论”与具体研究实践以及每一学科历史形成的理论和方法之间的关系。20世纪五六十年代以抽象理论形式出现的一系列争论，如普遍规律与特殊规律、观点与材料、史和论之间的关系，就是在“理论与实践相统一”的总标题下，对这一实践问题的理论观照。然而，经过“反右”和“大跃进”，“左”的思想观念越来越占上风。一些现在看来十分荒唐的理论和命题，如“以论带史”（甚至“以论代史”）、“理论挂帅”、“厚今薄古”、“唯物辩证法就是社会科学的数学公式”等纷纷出笼以至流行。1960年代初，部分是出于对“反右”和“大跃进”之严重后果的反思，部分是因中苏关系不断恶化而产生的对前苏联“修正主义”的日益警觉，提高教育教学质量，培养属于中国自己的工农理论专家和学者，成了人们关注的问题。这直接导致了研究生培养和高等学校文科教材编选工作的开展。在这期间，部分有优良学养的专家学者（包括马克思主义学者，如翦伯赞、侯外庐、范文澜、周扬等）还对学术研究中存在的那些不正常的思想和现象进行了批评。⑧
1961年4月，在周扬的主持下，教育部会同文化部召开了高等学校文科和艺术院校教材编选计划会议。会前会后，周扬尽可能地吸收了很多老专家的意见，形成了《关于高等学校文科教学方针和教材编选工作的报告》，报经中央批准。该报告对于学术研究中的“以论代史”、“厚今薄古”和片面的集体写作，在思想上进行了一定的澄清。但在“左”已酿成风气、由一元化体制所支撑的“元理论”独步天下的时代，要把这些相对合理的观念落实到研究实践中去，并不是一件容易的事。现以北京师范大学编写的中国教育史为例分析之。
作为此次文科教材建设的一部分，北京师范大学承担了中国教育史的编写任务（毛礼锐、陈景磐、陈元晖三位教授分别承担古代、近代和现代部分）。1962年初，北京师范大学专门邀请首都历史学界、教育学界著名学者讨论了有关中国教育史中的一些问题，肯定了中国古代教育史应该以儒家思想为主线，指出要重视研究宗教、文学作品、自然科学与教育的关系。会上提出的一些重要观点，如“用历史唯物论的观点写教育史，重视教育思想领域的唯物主义和唯心主义的斗争是好的。但在教育史中一般写唯物和唯心的斗争，未免太空，不易深入”；“中国教育思想家中，不见得因为是唯心主义者就不进步。孟子主张性善论，在教育上注重启发。荀子主张性恶论，提倡权威教育。前者就比后者要好一些”；宗教的作用“不能用‘麻醉’字眼简单地加以否定”；“对待古代的教育家，态度要平实一些，批判的火气不要太大”等，⑨表达了对教育史研究中滥用、套用“元理论”的不满。根据这次讨论的会议综述，上述观点均出自翦伯赞、范文澜、林砺儒等非教育史研究者之口，可能是针对在《中国教育史讲义》基础上编成的《中国古代教育史（初稿）》中存在的问题而发。那本讲义现在已无从看到，但其部分章节，曾在《北京师范大学学报》（社会科学版）1961年第1期上刊载。⑩其后，讲义经过修改，被重新命名为《中国古代教育史（初稿）》，部分内容亦曾在《北京师范大学学报》上发表。(11)以“初稿”为名，意在作为讨论和修改之用。这大概就是1962年初那次讨论会上所使用的初稿。会议后两年，该书进行了部分修改而基本成型。但由于“四清”运动及继之而来的“文化大革命”，该书直到1979年，才又以《中国古代教育史》为名，由毛礼锐先生（其他两位作者瞿菊农和邵鹤亭皆已谢世）进行了简单的修改后在人民教育出版社出版。比较1979年版《中国古代教育史》有关章节与“文革”前发表的相同章节，我们将会发现，前者除了进行部分文字订正加工、充实了部分史料、突出了儒学的历史地位之外，并没有太大变化，其理论架构、叙事方式和分析方法基本上是一致的。这就是：把中国古代教育完全置于原始社会、奴隶社会和封建社会的历史框架之中；本着毛泽东的《新民主主义论》所确定的政治、经济和文化相互关系的理论，突出阶级分析，叙述历史上的教育制度和教育思想；对教育家思想的论述，则形成了典型的“政治立场—哲学思想—教育思想”的三维结构，隐含着政治立场决定哲学思想、哲学思想决定教育思想之科学性质（唯物和唯心主义）的理论预设……翦伯赞等人所指陈的问题依然存在。而在相似情况下产生的《中国近代教育史》（陈景磐编，人民教育出版社，1991年）和《中国现代教育史》（陈元晖编，人民教育出版社，1979年），从历史分期、论证方法到历史评价，则更带有十分浓重的党史化痕迹。
现在，学术界公认，1960年代前期编写的高校文科教材，是1949年后、“文革”结束前编撰质量最高的教材。但从总体上讲，它们仍属于“元理论”的集体学术实践，是用“元理论”重塑知识和思想谱系努力的一部分。据说，就连那时思想已明显偏“右”、在政治和学术上拥有崇高地位的著名马克思主义历史学家翦伯赞，也不得不一面强调“观点从材料中来”，一面还要声明要加强“元理论”的指导；一面要求自己指导的研究生做大量艰苦细致的史料工作，一面又要他们系统地学习和掌握“元理论”。即便如此苦心周旋，翦伯赞等在“文革”中仍被判定为“资产阶级反动学术权威”，未能逃脱被彻底批判和打倒的厄运。组织领导文科教材建设的周扬，则被视为“利用文科教材推行修正主义路线的罪魁”：周扬讲了那么多“关系”（指周扬在领导文科教材建设时期所发表的关于“红与专”、“政治与业务”、“论与史”、“古与今”、“中与外”、“文与道”等问题的论述——笔者注），实际上是不要毛泽东思想挂帅，而要资产阶级业务挂帅；不是突出无产阶级政治，而是突出资产阶级政治。他的目的只有一个，就是用修正主义教育路线，来对抗毛泽东思想和党的教育方针。(12)
著名教育史家、北京师范大学的王炳照教授，曾于1960年代初就读北京师范大学的教育史研究班。其间，他参与了对有关专家讲义的记录和整理工作。忆及那个时候自己学习和研究中国教育史的感受，他说过这样一句意味深长的话：“我们学完了，也批完了。”可不是嘛，先是用引进来的前苏联的教育学批判封建主义、帝国主义和资产阶级的教育学；1963年以后特别是“文革”中，前苏联的一些教育理论又被视作修正主义教育学。当古今中外的教育理论都被“封、资、修黑货”标签之后，余下的只有空洞抽象的“元理论”。于是，就连用“元理论”重塑知识和思想谱系的学术努力也基本上中止了，指导中国教育实践的只能是“语录”和政策汇编了。包括教育学者在内的广大知识人，不得不一面学习、背诵毛主席的著作和语录，一面在阶级斗争和生产斗争实践中学习和运用“革命理论”。以“教条主义”、“经验主义”为主要批判对象的“元理论”自己，最终变成了彻底的教条主义和经验主义。
从“元理论”到“元教育学”再到“教育理论回归生活世界”
以中国共产党第十一届三中全会的召开为标志，中国的教育和教育学进入了一个新的历史发展阶段。虽然在时间之维上，此前与此后各占中华人民共和国历史的一半，但与前30年相比，后30年显然更加丰富饱满，也更具有“发展”的实质性意义。大致说来，其实质性进展主要体现在如下几个方面：从学术话语与政治话语的关系来看，教育学研究经历了从依附于“元理论”到寻求教育学科独立自主的知识基础的转变；从研究主体的自我定位来看，经历了从单一的国家主体向国家、社会和个人之多元主体分化的转变；而“理论与实践相统一”的原始命题，也已经在具有学科自主欲求的“教育理论与教育实践统一”命题下，通过进一步追问“什么样的理论与什么样的实践”、“谁的理论与谁的实践”相统一，获得了更加清晰而深入的界定。
1.从“元理论”到“元教育学”
从1980到1990年代，中国的教育学在寻求学术自主过程中，经历了从重新诠释“元理论”，到引入多学科理论方法和多元的“主义”，再到寻求独立学科知识基础的转化。
中国的改革开放是从“彻底否定文化大革命”开始的。它代表了政治和意识形态的变化，体现了从“政治—道德”的乌托邦社会主义到“经济（生产力）—科学”的唯物论世俗化社会主义的转变。改革开放之初，由于计划经济体制和一元化政治、教育体制尚未发生根本改革，它们共同为统一的意识形态控制提供着强有力的支持。而对于经过了思想改造和长期接受“革命”话语熏陶的那一代学人来讲，马克思主义就是他们最先掌握的最基本理论常识，他们也只能以此为平台展开理论探讨。在这种情况下，经学思维以一种变化了的形式延续下来。“以马克思主义为指导从事教育科研”，是当时学与政的共同话语。于是，关于教育理论问题的探讨，不能不在“元理论”（或曰“主义”）的框架内进行。最典型的，莫过于这个时期的“教育本质”论争，它是以学术讨论的方式表达出来的新的政治认同，是对于新的政治意识形态的理论诠释。在1980年代特别是其前期，马列、毛泽东论教育重新大量印行，报刊杂志上对于马列、毛泽东教育思想研究很盛，新一轮前苏联教育学流派的引入等，这是其重要原因。
这种以“主义”为前提的教育研究，注定要通过对于“主义”的重新诠释来开辟理论的发展空间。由于不满足于以唯物论马克思主义和经济改革为主导的改革策略，一批处于政治权力边缘的文人学者，试图通过人道主义的马克思主义来推进一场更为重要的政治改革，这集中体现在关于“人性、人道主义和异化”问题的争论上。(13)
在这一思想氛围中，教育学界也同样关注马克思关于人的学说，(14)其主要观点是：用异化论来论证马克思主义的人的全面发展学说，把人看作教育的出发点和归宿，把教育发展的动力归结为人的需要的产生、满足和新需要产生的历史。(15)这使以“主义”为前提的研究，渐渐逸出了主流意识形态，尽管它们很快在“清除精神污染”的压力下偃旗息鼓。
至1980年代中后期，借着“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的“三个面向”这一旗帜，“教育现代化”话语逐渐步入教育言说的中心。这一话语预设了“传统／现代”、“中国／西方”的二元结构。五六十年代的时候，人们似乎普遍确信：除了在生产力、科学技术方面落后于西方世界之外，我们已拥有了世界上最先进的制度和思想武器。而此时，普遍的确信随着中国对西方了解的日益增多，正在变成普遍的怀疑。由庞朴、李泽厚等所阐发的中国早期现代化的演进逻辑（即从晚清到五四“言技——言政——言学”的依次递进），作为当代中国的历史投影，成了知识者设计当代中国现代化蓝图的逻辑预期。因此，在众多的教育言说者那里，“传统”主要与“中国”相关，而“现代”则主要与“西方”相连。在这个意义上，“现代化”不过是“西方化”的曲折表达。于是，中国的现代化榜样从前苏联再一次转向欧美，西方的现代学术理论、思想流派如潮水般涌入中国。在这种情况下，至少有两股力量在潜消着“元理论”的学术强制力。一股力量是多学科理论、方法应用于教育研究的倡导和实践。其中，应用“三论”（控制论、信息论和系统论）研究教育问题就特别抢眼。多学科理论应用于教育研究的直接结果之一，是教育学分支、交叉和边缘学科迅速增加。另一股力量，则是通过拥抱涌入中国的多元的新“主义”，如人本主义、存在主义、新康德主义、理性主义、非理性主义、主体性哲学、价值哲学、精神分析、科学哲学、结构主义以及现代新儒学等，来超越“元理论”。正因为出于超越“元理论”的动机，人们所拥抱的多元“主义”在知识论上常常是含混不清的；这些“主义”与其拥抱者之间的关系，与其说是基于知识的内在兴趣和精密学理，不如说是基于态度的一致和情感的共鸣。但不管怎么说，这种教育学言说还是承续、发展了此前的“人道主义”言说，开始超越单一的“主义”，并以政治批判的姿态去确立教育学术的自主性。
在寻求学术自主过程中，中国的教育学迈出的具有决定性和关键性意义的一步，是教育学史和元教育学探究的兴起。(16)教育学史研究兴起于1980年代末，至今兴而未衰；元教育学兴起于1980年代末，至1990年代中期达到高潮，并一直延续到2000年前后。两者的共同旨趣，是从教育学实践和教育学知识自身，去总结、确定教育学的知识基础和理论方法。差别仅仅在于，前者侧重于知识基础的历史方面，是通过对于教育学的概念范畴、理论问题、知识结构、系科设置等的历史考察，去界定其在知识版图中的特定意义和功能；后者侧重于知识基础的逻辑方面，通过对于教育学知识的性质、研究范式的理论概括，去建立教育学知识的合法性、规范性标准。虽然元教育学研究与教育学史研究的结合，存在着中国的历史（或中国的实际）与西方逻辑（西方的理论）分为两极的弊端，但是，在教育学实践之中（而不是之外）去寻求教育学研究之理论与实践的统一，则不能不说是一个了不起的质的飞跃。自1990年代中期之后，通过历史回溯，在学理自觉和材料搜罗中形成研究课题的问题意识，已然成为教育学术研究（包括研究生的学位论文写作）的基本规范。“元理论”的滥用，已不再合乎学术规范之“法”了；它只有被置于自觉的知识论立场，才能拥有学术的地位。
导致这一变化的两个关键因素，一是1989年后，中国的知识界希望通过学术史和学术规范的重建，为中国学术、文化和社会的变革，奠定更为扎实的知识基础；二是随着市场经济的启动和发展，“‘211’工程”等的实施，中国的学术研究逐步纳入“国家规划——行政主导——经济驱动”的运行模式之中，过去那种通过意识形态高压控制思想言论和知识生产的方式，也逐步让位于按照统一化、专业化、标准化、规范化的尺度，用行政权力调配学术资源以落实国家目标的方式。
2.从单一国家主体到多元研究主体
教育研究主体的自我定位，即研究者代表何种人——是站在国家、特定社群还是纯个人立场上从事学术活动，对其学术观点、结论的形成及其学术所发挥的社会功能，会有很大影响。
在一元化时代，中国的知识生产者同其他所有劳动者一样，都被纳入单一的国家组织系统之中。就连具有高度个体化色彩的文学艺术创作者，也被纳入准行政组织中，如“文联”、“作协”等。各个政府机关、学校、企业等虽有行业和分工的不同，却又是高度同质化的，是国家组织的基础单位，是具体而微的国家。“单位”概念本身，就内含着这一意义。作为中国教育学术研究主体的大学和各科研院所，作为“事业单位”，更是如此。(17)因此，在新中国建立后的很长一段时间，“国家”和“社会”是同义语，并不存在与国家相分化的市民社会和公共空间。1950年代开始的对于知识界的各种思想改造运动所以能够畅通无阻，众多知识人所以要自觉地予以配合、不断地开展批判和自我批判，显然不只是来自意识形态的高压，也来自严密的单位组织。任何抵制主流意识形态的思想行为，会同时被视为对于思想和组织的背叛。而在组织之外，个体是根本无法生存的。我读《顾颉刚日记》(18)，读到他在1949-1955年间，从以私营出版业（大中国书局）和大学的自由授课者为依托、从事“为了学术而学术”的历史考索之业，到不得不赞同出版业的公司合营、被收编到中国社会科学院历史研究所，并自觉地学习“元理论”、接受批判与自我批判，就深切感受到一元化体制对于一个知识人的深刻影响——从生活状态到学术研究。一元化时代不断强调学术研究的“党性”原则和“党性”立场。这个立场，抽象地说是“无产阶级”立场、“为人民服务”的立场，具体地说就是国家立场，是包括“元理论”和国家方针政策在内的立场。它意味着：所有知识人都必须站在国家立场上、以国家主体的姿态去从事学术研究。“为了学术而学术”的学术立场之所以成了批判的对象、被视为“资产阶级的学术思想”，一个重要理由就是它无视学术研究的阶级性，不愿意让学术“为人民服务”。(19)
进入改革开放后的1980年代，由于一元化体制的持续存在，教育研究者仍自觉不自觉地把自己定位于国家主体。以“元理论”为前提的教育论说自不待言（例如在马克思主义关于人的全面发展问题的讨论中，很多争论明明来自不同研究者对马克思主义的不同理解，却偏要声称自己是马克思主义的，别人是非马克思主义的。这意味着马克思只能定于一尊，只能有一种理解，不能有其他不同理解），就是多元“主义”的教育论说，也大都体现出基于国家立场指点江山，进行宏大叙事、整体规划的“致用”倾向，从而生发出“借经术文饰政论”的浮泛学风。只是到了1990年代，由于市场经济的启动和发展，至2000年前后，市场经济体制基本确立，中国的文化格局也发生了结构性变化。以官方意识形态为主导的政治文化，以新的学院体制为主导的学术文化，以及以大众口味、大众情调为旨趣的大众文化才分化开来。“文化事业”的概念随之向“文化产业”转换，文化选择和创造的主体也由单一的国家主体，向民间社群和公民个人主体发展。知识群体本身也发生了相应的分化，分成了学院派、公共知识分子和大众“学术明星”。在学院派内部，又分化成社会科学家和人文知识分子：前者往往基于国家目标和国家规划，提供建设性发展方案；后者常常基于特定的文化理想，针对国家目标和大众文化，展开批判性思考。而“为了学术而学术”、“为了知识而知识”，不仅作为一种个人趣味和个体生活方式被肯定，还被人们奉为一种很高的学术境界。
这一点，从教育刊物创办主体和服务对象的变化可以看得非常清楚。过去，教育刊物概由行政部门、国家科研院所和大专院校主办，它们代表的都是国家主体。有关刊物，既缺乏学术与政治的分化，也难有大众与精英的分野。例如，《人民教育》在1979年以前，既是国家的教育喉舌，也是教育理论争鸣的重要阵地，还是教师大众的基本读物；而“文革”及其以前的大学学报，既刊载政府的政策、报告，也刊载学者的理论文章，甚至还有诸如以“工人大批判组”等署名的非驴非马的东西。进入1990年代中期，特别是2000年代，一批有影响的民间教育学术刊物开始出现。最有代表性的，是那些以书代刊的学术辑刊，如杨东平主编的《中国教育发展报告》、丁钢主编的《中国教育：研究与评论》、劳凯声主编的《中国教育法制评论》、袁振国主编的《中国教育政策评论》、金生鈜主编的《教育：思想与对话》等。这些刊物的主要作者或是学院中人自由结合的同人团体，或者是独立的民间教育研究机构，总之都具有很强的民间色彩。
2005年8月，以“教育学的学科立场”为主题，全国教育基本理论专业委员会第十届学术年会在内蒙古师范大学召开。会上，大家各抒己见，异见迭出。有论者干脆倡言“无立场的教育学思维”(20)。大概只有在主体、立场已经多元化了的情况下，人们才能够也敢于提出这样一个崭新的命题。多元主体的产生，正是个体主义学术创作的本体论前提。
3.“教育理论回归生活世界”
“教育理论回归生活世界”，是1990年代中期以来尤其是2000年代相当有影响力的一个教育学命题。(21)我不认为这是一个十分完善而合理的命题，但它确实颇具时代气息，隐含着我们这个时代的社会和文化密码，体现出教育思维的某种深刻变化。
“教育理论回归生活世界”，是传统的“理论与实践相统一”命题的新表达。但在这一新的表达形式中，“理论”、“实践”的概念及两者之间的关系，显然发生了微妙变化：
首先，是“实践”内涵的变化。当传统的“实践”概念被置换为“生活世界”的时候，“实践”已经被生活化了，并逐渐让位于更加宽泛的“活动”的概念：“教育活动是不同于教育实践的一个十分重要的教育学概念，是解开教育理论中主体性发展之谜的一把钥匙、一个入口……教育活动有主—客体、主—主体和主体—自我三个互为条件的层面，在不同的层面上分别发展着主体的能动性、社会性和个性。”(22)
我们知道，无论在中国传统的“知—行”范畴构架中，还是现代性的“理论—实践”范畴构架中，相对应的范畴之间，都存在着一种相互制约关系。即“理论”（或“知”）是对于“实践”（或“行”）的规划，而“实践”是对于“理论”的落实。也就是说，现代性的“实践”概念先天地具有理论强制色彩，扮演着理论执行者的角色。因此，“实践”概念的生活化并向“活动”让位，意味着实践由原来执行原来理论命令的角色，转变为特定教育主体在特定条件下的自我定夺和自我展开。
其次，是“理论”内涵的变化。“理论”在与“生活世界”形成对应关系的同时，自身也被生活所限制、所定义，并逐渐让位于更加宽泛的“知识”概念。这种知识，首先不是指向教育理论家在书斋中建构起来的抽象观念，而是指向教育者的“个人理论”或“个人知识”，指向那些直接引导教育者教育行动之展开的常识、信念、利益权衡、生活习俗和活动常规。于是，“理论”通过“知识”而扩大了自己的外延，成了常识、信念和规则等合成物。理论家的理论即使对教育者有影响，也只有在其进入活动主体意识之中、变成教育者个人知识的一部分时才有可能。而要做到这一点，理论不只要联系实践，它本身就必须来自实践，通过全面参与教育活动，成为教育活动的观念呈现：即呈现教育活动的“结构—规律”、“规范—方法（技术）”层面，也呈现其“情感—体验”、“意志—信念”层面。也就是说，“理论”试图改变原来那种理性主义、整体主义和命令主义之君临天下的面孔，要使自己直接成为教育者的自我意识。与此同时，理论研究本身也开始被理解为一种实践、活动或生活，需要区分静态的“教育学知识”和动态的“教育学活动”，因为静态知识不过是动态活动的产物。(23)在活动中，理论家的知识结构、价值选择、生命体验和人生经验，都会结晶到作为产品的知识当中，成为影响知识创造和知识理解的重要因素。其间也包含着对于教育学研究主体的实践的人文要求，即在知识与人格的统一中进行理论创造，关注善于运用人文化的探究和表达方式。
实践的生活化也好，理论的生活化也罢，体现的都是充分个体化的欲求，是谋求以教育者个人主体为基础重新建立理论与实践的现实链接。本文在前面说过，在现代性的“理论—实践”范畴架构中，实践先天地具有为理论所强制的被动色彩。可是，与具体教育者相分离的理论本身并不具有实践强制力，其强制力只能来自于拥有、支持或利用某种理论的外在权威、外在权力，特别是国家权力。因此，现代性的“理论—实践”范畴是基于国家主体的理性规划范畴，它预设了“国家目标——理论工作者——实际工作者”的功能、角色区划。惟其如此，我们才说，它是现代中国国家主导和规划、思想领先、制度强制的教育发展路径之学术表达。由于无视教育活动者个体的自主权能，排斥了教育理论家的独立创造（通过“元理论”），高度一元化体制下被反复倡导的“理论与实践相统一”，在实践上只能是国家对于社会和个人，对于“理论工作者”和“实际工作者”的全面强制。“教育理论回归生活世界”话语正是通过抗拒理论家的理论僭越，抗拒国家主体的强力，来确立和捍卫教育者的自主权能的。与此同时，传统的教育学知识以国家主体的“理论—实践”模式为原型，以“规律—原则—方法（技术）”和“目的—手段”的方式结构而成，具有浓烈的“工程—技术”思维色彩。“回归生活世界话语”通过突出教育和教育学活动中的个体性、人文性和非理性因素，试图超越“工程—技术”思维，使理论与实践的统一建立在“生命—文化”的生存论之上。在“教育理论工作者”与“教育实际工作者”之间，则要求改变原来的“指导—学习”关系，而去建立一种“理解—对话”新型关系，一种具有民主性和人文关怀的关系。
正如“教育理论回归生活世界”话语所显示的那样，如今中国的教育言说中的“理论与实践相统一”已经获得了更加自觉的教育学意义，即：要求与教育实践相统一的，是“教育的理论”而不是其他什么理论。即使在教育学意义上，这个“统一”也正在经受进一步的追问：“谁的理论”与“谁的实践”相统一？“什么样的理论”与“什么样的实践”相统一？这些不断深化的思考，既是中国社会、文化和教育结构性变化的产物，也是参与变化的能动因素。
不过，在其极端化形式中，以单一的教育者个人主体为基础建立理论与实践链接的努力，存在着一种明显的片面性，即：为了肯定教育活动主体的自主权能，彻底否定国家规划的必要性，否定教育理论家的自主活动和自主权能。因此，“回归生活世界”的理论话语甫一出世，就遭受了持续不断的诘难。(24)特别是片面强调理论家的实践介入，以至要求其完全以一个教育活动者的角色从事理论研究，有可能使理论家在摆脱了对于“元理论”和一元化体制的依附之后，又重新沦为教育活动者的附庸。实际上，在多元主体状态下，理论家的理论活动既可以是书斋演绎式的，也可以是实践参与式；既可以是基于国家目标和国家立场的建设努力，也可以是针对国家目标和国家规划的批判性思考。采取何种方式、基于何种方式，完全是理论家个人自己的事儿，取决于他自己的趣味、特长和选择。即便在实践参与式研究中，理论家也是以一个专业理论工作者的身份出现的，其直接目标是形成理论，且这种理论与教育活动者基于自我反思的个人理论并不相同，因此两者之间才有对话的必要与可能。
此外，1990年代以来，随着“国家规划——行政主导——经济驱动”学术体制的建立和深化，国家主体或国家规划层面的理论与实践的矛盾冲突，在某些场合也日趋尖锐。我们常常会看到，行政当局抱怨学者不关注实际、不能为国家的教育发展规划提供有力的理论支撑，而学者则抱怨自己的理论成果不被重视；行政当局会抱怨广大教师整体理论和专业素养不高，难以把国家的教育教学改革方案落到实处，而广大教师则抱怨各种名目的“培训”、“学习”、“教育工程”实在太多、太滥，不仅让人穷于应付，而且越学越改越不知所从。这些问题的出现，主要与“行政主导”有关，与它所承续的一元化因子弊端有关。从这个意义上讲，国家层面的理论（理想、目标）与实际的脱节，恐怕主要靠教育决策和管理的体制变更，通过合理调适“大官”、“大师”和“大众”之利益关系的制度安排来实现。
注释：
①于述胜：《中国教育史学科结构方式的历史探究》，《北京师范大学学报》（社会科学版）2008年第1期。
②《毛泽东选集》第3卷，北京：人民出版社，1991年，第798页。
③参见《新民主主义论》，载《毛泽东选集》第2卷，北京：人民出版社，1991年，第706-707页。
④《毛泽东选集》第1卷，北京：人民出版社，1991年，第296-297页。
⑤华岗：《目前形势、思想改造和学制改革》，《文史哲》1952年第1期。
⑥H·K·冈察洛夫：《我所犯的错误之本质及其原因》，张醒石译，《人民教育》1950年第4期。
⑦《人民教育》1950年第4期。
⑧翦伯赞所发表的两篇文章——《对处理历史问题的初步意见》（《光明日报》1961年12月22日）和《目前史学研究中的几个问题》（《江海学刊》1962年第5期），就很有代表性。
⑨《关于中国教育史中一些问题的讨论》，《文汇报》1962年1月25日。
⑩其中包括《中国原始社会和奴隶制社会的教育》、《中国奴隶制到封建社会过渡时期（春秋）的教育》，署名“教育系教育史教研组”，执笔人陈景磐。
(11)其中包括《中国原始社会和奴隶制社会的教育》（1961年第3期，署名“中国古代教育史编写组”）、《战国时期的教育》（1961年第3期，署名“中国古代教育史编写组”）、《魏晋南北朝时期的教育》（1961年第3期，署名“毛礼锐”）和《秦汉时期的教育》（1962年第1期，署名“中国古代教育史编写组”）。
(12)《周扬是利用文科教材推行修正主义路线的罪魁》，《人民日报》1966年7月22日。
(13)许纪霖：《启蒙的命运》，《二十一世纪》1998年第12期。
(14)厉以贤：《马克思关于人的学说与教育》，《北京师范大学学报》（社会科学版）1983年第2期。
(15)孙喜亭：《试论教育的出发点》，《北京师范大学学报》（社会科学版）1984年第1期。
(16)详细论述请参见于述胜《改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革》，《教育学报》2008年第5期。
(17)赵炬明：《精英主义与单位制度——对中国大学组织与管理案例的研究》，《北京大学教育评论》2006年第1期。
(18)顾颉刚：《顾颉刚日记》，台北：联经出版事业有限公司，2007年。
(19)冯友兰：《对于中国近五十年教育思想进展的体会》，《人民教育》1950年第4期；柳湜：《关于“为学术”而学术的学风》，《人民教育》1950年第4期；冯友兰：《再论“为学术而学术的学风”》，《人民教育》1950年第5期。
(20)金生鈜：《无立场的教育学思维——关怀人间、人事、人心》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2006年第3期。
(21)以此为主要论点的论文甚众，如金生鈜《教育哲学是实践哲学》，《教育研究》1995年第1期；丁钢《教育与日常实践》，《教育研究》2004年第2期；康丽颖《教育理论工作者回归实践的自识与反思》，《教育研究》2006年第1期；康永久《回归生活世界的教育学》，《教育研究》2008年第6期；李长伟、方展画《教育科学的实践品格》，《教育理论与实践》2009年第5期。
(22)石中英：《关于教育活动的理论思考》，《北京师范大学学报》（社会科学版）1996年第2期。
(23)石中英：《教育学的文化性格》，《教育研究》2002年第3期。
(24)徐继存：《教育理论与实践关系的嬗变与反思》，《当代教育科学》2004年第7期；曹永国：《关于教育理论关注实践的思考》，《教育学报》2008年第5期。